Skip to Content

Blogok

604. Akták és gyerekek

L. Ritók Nóra - 2017.11.18. szombat - 22:15:05

Amikor egy-egy nehéz esettel találkozunk, mindig a legtöbb oldalról utánanézünk mindennek, hogy lehetőleg minden információt beszerezhessünk, ami befolyásolta, kialakította a helyzetet. És mindig az a legfontosabb, hogy a gyerekeket, az ő érdeküket egy percre se veszítsük szem elől.

Sok munka van a mögött, hogy civilként, de a jelzőrendszer részeként partnernek tekintsenek minket az ügyek különféle szereplői. Civilként ma sem tekintenek annak. Mivel azonban a jogszabály ezt a jelzőrendszer dolgot engedi, e mentén azért el lehet indulni. Van, ahol sok harc után már természetes, hogy egy-egy esetkonferenciára minket is meghívnak. És van, ahol direkt nem hívnak meg, aztán, ha rákérdezünk, hogy miért a gyerekektől kell megtudnunk, hogy volt ilyen, akkor elkerekedett szemmel kérdezik: hát honnan tudhattuk volna, hogy ti kapcsolatban vagytok ezzel a családdal?! Holott pontosan tudták…. csak így „maguk között” egyszerűbb volt lefuttatni az egészet. Sok hasonlón vagyunk már túl, a héten is volt egy épp ilyen eset.

Mert a bizalom még mindig csak részünkről van meg. Az intézményektől (tisztelet a kivételnek) még mindig inkább csak kikényszerítjük az együttműködést. Bár a végkifejlet szempontjából mindegy is, nekünk az a fontos, hogy működjön a dolog, oldódjon meg az ügy, és a lehető legjobbat hozzuk ki belőle, együtt. Az intézményrendszer azonban nem szereti, ha belelátunk a dolgokba. Ha halljuk, ami ott elhangzik. Ha rákérdezünk dolgokra. Mert gyanakvók. Pláne, hogy mi „azokkal” vagyunk. Azokkal, akikkel nekik csak gondjuk van.  Ebben az alapvetően ellenséges hangulatban, amiben két platformra rendeződnek a részvevők, nehéz pozitív hatásokról beszélni.

Van, ahol még az is dolgozik, hogy zavarja őket az a bizalom, ami köztünk és a családok között kialakult. Hogy hozzánk szívesen fordulnak, velünk jóban vannak, bennünk jobban bíznak, rólunk pozitívan nyilatkoznak. Sok olyan esetbe szaladtunk már bele, mikor jeleztünk egy problémát, amiről azt gondoltuk, az adott intézménynek is tudnia kell…. mert baj lehet belőle, vagy már lehet, van is. Nos, ekkor kimentek, hatóságként persze, és közölték, azért vannak ott, mert mi, az alapítványtól (lehetőleg nevesítve is a kollégát) feljelentettük őket, ezzel, vagy azzal az üggyel. És nem kis kárörömmel figyelték, hogy omlik a porba a nehezen felépített bizalmi kapcsolatunk a családdal. Maguknak abból próbáltak erényt kovácsolni, hogy minket tettek meg ellenséggé. Ha ezt próbáltuk tisztázni velük… na, ezeket a mondatokat már le sem írom, mert annyira méltatlanok a segítő szakmához. Szóval, megtanultuk nagy óvatossággal kezelni mára a jelzéseket is. Csak azt nem értem sosem, hogy miért nem látják, mennyivel egyszerűbb lenne összedolgozva, egymásra építve megoldani a problémákat..

Azért halad ez, ha lassabban is, mint az elején gondoltam.

No meg, azt is látom, hogy az együttműködés hiánya nemcsak köztünk, civilek és az intézményrendszer között van. Hanem közöttük is.

A heti történet pl. nagyon lelombozott. Pár éve emeltek ki egy mentorált családunkból egy gyereket, mert nem volt megfelelő semmi a fejlődéséhez. Sem a körülmények, sem az apa személye, aki egyedül nevelte. Fokozatosan romlott a helyzet, és mi sem tudtuk megállítani a folyamatot. A kiemelés ellen nem is ellenkezett, ő is belátta, jobb lesz nevelőszülőnél a gyereknek. Mondta, majd ha rendbe jön az élete, akkor majd kéri, hogy visszakaphassa. De az, csak nem akart rendbe jönni. Állandó veszekedések, feljelentések, bírósági ügyek, költözés egyik faluból a másikba, egyik országrészből a másikba, kapcsolatba be, majd ki, leamortizált ingatlanok, egyre inkább érződött, hogy a férfi nem könnyű eset, sok gond van vele, aki tehette, elkerülte.

A gyerekkel mi kapcsolatban maradtunk, lassan alakult a biztonságérzete, de láthatóan jól érezte magát.

Aztán nemrég  jött egy telefon az apától, hogy visszakapta a gyereket, elköltöztek, jó messzire, van élettársa, házzal, minden happy. Értetlenül és rémülettel néztünk egymásra: hogy adhatták vissza neki? Alig pár hónapja költözött el…. ismerve őt, egyszerűen nem tudtuk elképzelni, hogy annyira stabilizálódhatott, hogy alkalmasnak találták a gyerek nevelésére. Tudtuk, nagyon el tudja játszani a pozitív szerepeket, de azt is, hogy ez csak egy felvillantott szerep, eleinte mi is bedőltünk neki.

De mindegy volt az itteniek véleménye, ott, valakik úgy döntöttek, az akta lezárható, a környezettanulmány lement, a vélemény megíródott, visszagondozás lezárva. Szorongva gondoltuk a férfira, az ismeretlen élettársra, a közegre, a gyökértelen és összezavarodott gyerekre. Mi lehet vele? Hogy tudnánk kapcsolatot tartani vele több száz km távolságból?

Aztán a héten újra hívott minket a férfi. Visszajöttek. Elárverezték az asszony házát, mondja, muszáj volt eljönni, erről aztán később kiderült, hogy nem igaz. De mindegy is miért, visszajött, a gyerekkel, beköltözött egy rokonhoz az egyik faluba. És újra kell indulnia mindennek itt is, környezettanulmány, stb.

Rövid idő alatt a gyerek a harmadik helyen van. Ha szerencsénk van, visszakerülhet a nevelőszülőjéhez. Egy vargabetű után. Csak pár hét volt… de hogy milyen nyomot hagyott hányatott kis lelkében, azt elképzelni sem lehet. A rendszer nem épített egymás véleményére. Ott túl gyorsan lezavarták… ki tudja, talán terhes volt nekik a férfi nyomulása a gyerekért. És döntöttek.  A döntés pedig nem volt jó, ezt az itteniek (velünk együtt) borítékolni tudták volna, hiszen ismerték a férfit.

A gyerek? Ő csak áldozat. De ez a legkevésbé érdekes a protokoll útvesztőjében. A lényeg, hogy ott, ahol a döntést meghozták, ott minden az előírás szerint lett ledokumentálva.

Úgy érzem, nekik egy akta volt.

Nekünk meg egy gyerek.

 

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Szabó Kálmán Tehetségprogram [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.11.17. péntek - 21:13:27
A Szabó Kálmán Tehetségprogramot (SZKTP) 2012-ben hoztuk létre azzal a céllal, hogy olyan kiemelkedő tanulmányi eredményekkel rendelkező diákoknak biztosítsunk lehetőséget a felsőoktatásban való részvételhez, akik anyagilag ezt nem engedhetnék meg maguknak. A Program olyan végzős középiskolásoknak szól, akik kimagasló tanulmányi eredménnyel rendelkeznek, és a Budapesti Corvinus Egyetemen vagy az ELTE Alkalmazott Közgazdaságtan alapszakán szeretnének továbbtanulni.
Kategóriák: Blogok

A miskolci tanárképzés szerepe…

Tani-Tani Online - 2017.11.15. szerda - 14:18:52

…a cigányság integrációjában. Horváth Zita és Rada János írása

A Miskolci Egyetem tehát meg kell, hogy tudja oldani a cigány fiatalok hatékonyabb beiskolázását, hogy hosszabb távon is stabilizálni tudja hallgatói létszámát.

Mintegy fél évszázada már, hogy egyre több figyelem irányul a roma felzárkóztatás ügyére, ezen belül pedig az oktatás jelentőségére, hiszen onnantól fogva, hogy a társadalomtudósok regisztrálták a roma társadalom egyre égetőbb problémáját – amellyel aztán politikusok is foglalkozni kezdtek –, igen szembeötlő volt, hogy a szociális nehézségek, a hátrányos helyzet és a társadalmi kirekesztettség rendre extrém alacsony iskolázottsággal jár együtt. (Forray R. 2009. 436–437.) Gyakorta hallani – napjainkban már szinte közhely –, hogy a cigányság felemelése/felemelkedése csakis az iskolapad útján lehetséges, ennek megfelelően a feladat a felsőoktatási intézmények – főleg a tanárképzéssel is foglalkozó egyetemek – számára is roppant jelentőséggel bír.

Összhangban a hazai felsőoktatás átfogó stratégiájával (Fokozatváltás 2014), Intézményfejlesztési Tervében a Miskolci Egyetem is céljaiba foglalta, hogy – mint a régió elsőszámú felsőoktatási intézménye – fokozni fogja a regionális társadalmi felelősségvállaláshoz fűződő misszióját, a társadalmi felzárkózás támogatását, elősegítését, ami főleg a nem-műszaki karok számára jelent feladatot. Ennek jegyében nem mellesleg Regionális Gazdasági, Társadalmi és Egészségügyi Felzárkózás Kiválósági Központ is létesült az egyetemi kiválósági központok sorában, amely a nem-mérnöki karokon folytatott fókuszált kutatásokat támogatja és fogja össze.

A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara a társadalmi felelősségvállalás jegyében pozícionálta újra magát az elmúlt években, ami oktatási és kutatási jellegű tevékenységeit, projektjeit egyaránt áthatja. A társadalmi felzárkóztatást érintőleg a fakultás profitálni tud sajátos belső struktúrájából, hiszen a hagyományos bölcsészettudományok és a pedagógia mellett egyszersmind a társadalomtudományokat (például szociológiát) is itt oktatják és kutatják Miskolcon. A miskolci Tanárképző Intézetben Hátrány és Iskola Szakmai Műhely (Hiszem) jött létre, majd itt vezették be a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek eredményesebb, hatékonyabb képzését megcélzó ún. Komplex Instrukciós Programot (KIP) is. 2015-ben – egy kiemelt TÁMOP keretében – KIP Regionális Módszertani Központ is létesült a miskolci campuson. A kollégák társadalomtudatos, szociálisan érzékeny attitűdje mellett egy roppantul fajsúlyos felismerés is motiválta a bölcsészkart, amikor is célul tűzte ki a társadalmi felzárkóztatás még erőteljesebb támogatását: környezete, a térség adottságai, társadalmi problémái predesztinálták célhorizontját.

A cigányság társadalmi integrációjának a feladata ugyanis Borsod-Abaúj-Zemplén megyében még égetőbb formában jelentkezik, mint máshol Magyarországon. Amíg például a megye teljes népessége 2001-ről 2011-re 7,8%-kal csökkent, addig a magukat romának vallók aránya az adott időintervallumban igen jelentősen, 25%-kal nőtt. A népszámlálás idején Északkelet-Magyarországon a lakosság 7,8%-a vallotta magát romának, amely arány meghaladta a többi régió értékét. Az északkelet-magyarországi régión belül ráadásul éppen Borsod-Abaúj-Zemplén megyében volt a legmagasabb a romák részaránya (8,5%). A köz-, illetve a felsőoktatás jövője szempontjából külön is figyelemre érdemes, hogy a romák 37%-a 14 évnél fiatalabb volt a népszámláláskor – míg a lakosság egésze egyre inkább az elöregedés jegyeit mutatja. (KSH 2013. 9., 11., 23–25.) A tendencia tehát egyértelmű, amiből a régió elsőszámú egyeteme is le kell, hogy szűrje a megfelelő következtetéseket: a cigányság aránya a jövőben egyre jelentősebb lesz az érettségiző korosztályban – éspedig gyorsabb ütemben fog növekedni, mint más magyar egyetemek térségében. A Miskolci Egyetem tehát meg kell, hogy tudja oldani a cigány fiatalok hatékonyabb beiskolázását, hogy hosszabb távon is stabilizálni tudja hallgatói létszámát. Itt érdemes megjegyezni, hogy a jelen esszében vizsgált tanárképzés hallgatói bázisát elsősorban Borsod-Abaúj-Zemplén megye adja, a hallgatók főleg innen érkeznek. Láthatjuk tehát, hogy a Miskolci Egyetem számára a legkevésbé sem közömbös a roma társadalom integrációjának kérdése.

Jelen tanulmányban azt vizsgáljuk, hogy a 2013-ban megújult tanárképzés a jövőben vajon hogyan járulhat hozzá a helyi cigányság oktatás útján való felzárkózásához, integrációjához. Mint a Bölcsészettudományi Kar főállású oktatói, egyszersmind a fakultás egykori hallgatói, sok éves tapasztalatokra, hallgatói példákra és elbeszélésekre egyaránt támaszkodni fogunk.

Szinte minden, a cigánysággal foglalkozó és kellőképpen reflektált kutatás szükségképp szembesül egy komoly definíciós problémával: kiket is kezeljünk romaként? (Kardos 2014. 55–56.) Roma az, aki – például egy népszámlálás során – annak vallja magát? Vagy roma az, akit a környezete tart annak? Egészen természetes, hogy egy egyetem sem tarthatja számon hallgatói származását, identitását. A Miskolci Egyetem esetében egyfajta mentőövet nyújt, hogy Görögkatolikus Cigány Szakkollégium működik itt, ami lényegében lehetőséget teremt, hogy kijelöljük, mely hallgatókra fókuszáljunk, ha a cigány hallgatóság attitűdjeit vizsgáljuk. Igaz, teljesen világos, hogy a minta cseppet sem teljes, hiszen nem minden cigány hallgató szakkollégista, sőt nem is minden szakkollégista cigány, hiszen egyes esetekben olyan hátrányos helyzetű fiatalokat is befogadnak, akik nem romák. Az esetleges pontatlanságokat azonban most vállaljuk.

A Miskolci Egyetem példája is igazolja, hogy a pedagógiai képzéseken – természetesen más felsőoktatási képzésekhez képest – a cigányok felülreprezentálják magukat. Jelenleg például a Bölcsészettudományi Karon, nappali tagozaton négy olyan tanári szakpáros hallgató folytat tanulmányokat, aki a cigány szakkollégium tagja is egyben. Érdemes itt megjegyezni, hogy napjainkban összesen 26 „bentlakásos” szakkollégistája van a miskolctapolcai kollégiumnak, vagyis a BTK-ra járó, osztatlan tanárképzéses hallgatók részaránya meghaladja a 15%-ot, amíg a Miskolci Egyetem egészében a tanári szak(pár)okon tanulók aránya jóval alacsonyabb: a mintegy 10 ezer fős campuson mindössze 99 nappali tagozatos hallgató tanul a BTK valamely osztatlan tanárképzésén. Ennek fényében megállapíthatjuk, hogy a cigány hallgatók aránya a pedagógiai képzésterületen messze meghaladja teljes arányukat az egyetemen. Jóllehet itt csupán a szakkollégistákról ejtettünk szót, és kizárólag a bölcsészkaron tanulókról, a szakkollégium tagja azonban négy zenetanár szakos hallgató is – ők a Bartók Béla Zeneművészeti Intézet tanulói. Velük együtt a pedagógiai képzéseken tanuló romák aránya már a 25%-ot is meghaladja, mégpedig egy olyan egyetem szakkollégiumában, amely egyetem két legnagyobb létszámú fakultása e cikk írásának időpontjában (2017 tavasza) nem folytat tanárképzést (Gépészmérnöki és Informatikai, Gazdaságtudományi Kar).

A négy, a BTK-ra járó osztatlan tanárképzéses cigány szakkollégista mindegyike nő, holott – gondoljunk csak a férfiak körében is népszerűbb történelem szakpárra – az arányok többnyire jóval kiegyensúlyozottabbak az adott képzéseken, ami pedig azt sejteti, hogy a roma fiatalok hajlandóbbak a hagyományosabb nemi szerepeknek megfelelő képzéseket választani, így nőként például pedagógusi pályára lépni. Országos szinten is feljegyezték már, hogy a nők aránya a roma hallgatók között magasabb, mint ahogy azt is, hogy hajlamosabbak a pedagógiai jellegű pályák választására. (Forray R. 2003. 254–255.) A tanári és tanítói képzés régtől fogva a társadalmi felemelkedés népszerű útját jelentette egy-egy család számára, és az első generációs értelmiség körében mindig felülreprezentált volt a pedagógusok aránya, minden bizonnyal ezt figyelhetjük meg jelen esetben is.

A felsőoktatásban, ezen belül a Miskolci Egyetemen szerzett sok éves tapasztalatok alapján is úgy látjuk, hogy a cigány hallgatók jelenléte az Egyetemvárosban a nem roma hallgatók szemléletformálása szempontjából sem elhanyagolható jelentőséggel bír. A cigánysággal szemben kialakult előítéletek ugyanis a fiatalok – így az egyetemisták – között is fellelhetők, a roma diákok jelenléte egy-egy évfolyamon azonban jelentősen hozzájárulhat – s úgy látjuk: hozzá is járul – ahhoz, hogy a negatív sztereotípiákkal ellentétes pozitív példákat megismerve a diákok differenciáltabban gondolkodjanak a roma társadalomról. Megtapasztalják például, hogy a romák éppúgy képesek lehetnek felsőoktatási tanulmányok folytatására, mégpedig eredményes folytatására, mint ahogy a többségi társadalom tagjai is. Így tanári pályájukon – roma fiatalokat oktatva – szemük előtt lebeghet a későbbi felemelkedés lehetősége is, ami nem csekély szerepet játszhat a romák eredményesebb felzárkóztatásában/felzárkózásában.

A közoktatásban ugyanis gyakorta jelentkezik az a – szakirodalomban is regisztrált (Lásd pl. Forrai R. 2003. 256) – probléma, hogy a pedagógusok gyakran a tehetséges cigány fiatalokat sem az előkelőbb helyen jegyzett középiskolák, nem a jobb gimnáziumok felé orientálják, hanem a szakképzők felé, ekképpen csökkentik későbbi felsőoktatási továbbtanulásuk esélyeit is. Egy személyes történet: 2015-ben a Miskolci Egyetem is képviselte magát az évről évre megrendezett nyíregyházi pályaválasztási kiállításon. Miután általános iskolás gyermekek egy – túlnyomórészt roma – csoportja célba vette az egyetem standját, pedagógusuk hamar figyelmeztette a fiatalokat, másfelé orientálódjanak, hiszen ők oda sohasem fognak eljutni. Az eset cseppet sem egyedi: egy olyan jelenség húzódik a háttérben, amely széles körben tapasztalható, és amely egyike az eredményes felzárkózást gátló tényezőknek is.

A középiskola-választás jelentőségét sem lehet eléggé hangsúlyozni: a cigány szakkollégisták mindegyike – függetlenül attól, hogy milyen családi háttérrel rendelkezett – jó hírű miskolci gimnáziumból érkezett a Miskolci Egyetemre (Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, Fráter György Katolikus Gimnázium, Kossuth Lajos Evangélikus Gimnázium). Kutatások igazolták már, hogy a cigányság lemorzsolódása az oktatási rendszerben jórészt még az érettségi előtt történik, és hogy az eredményesen leérettségizett roma fiatalok már jobb esélyekkel tanulnak tovább a felsőoktatásban. A pedagógusok így mind általános, mind középiskolai szinten fontos szerepet játszanak, a középfokú oktatásban például a meghitt tanár–diák viszony jelentősége is kimagasló a későbbi felsőoktatási karrier szempontjából. (Kardos 2014. 54. 56. 62–63.)

A középiskolai közeg komplex jelentőségére is fényt vet a Miskolci Egyetem BTK 4. éves, osztatlan tanári képzéses cigány származású hallgatójának elbeszélése:

A falusi általános iskola után nagy lépés volt a Jezsu [Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, Miskolc], sokkal többet kellett tanulnom, de összességében jó jegyeim voltak. Később gondolkodtam rajta, hogy milyen jövőképek lettek voltak a fejemben, ha nem ide jövök…

A környezet nagyban befolyásolt, mindenki egyetemre készült, egy ilyen közegben pedig meg sem fordul az ember fejében, hogy ne tanuljon tovább. Mindenképpen gyerekekkel akartam foglalkozni. Eredetileg még óvónő szerettem volna lenni, de aztán a tanári pálya mellett döntöttem. A történelem szakpár választásában biztos voltam, merthogy a töri nagyon érdekelt, az etika [a hallgató másik szakpárja] csak később jött a képbe. Történelemtanárom sokat segített, támogatott.1

A középiskolában történtek tehát lényegileg alapozzák meg az egyetemi lehetőségeket, ám az általános iskola végén meghozott – a pedagógusok személyétől nem független – döntések szerepe is jelentékeny, így a felsőoktatási intézménynek az oktatási rendszer legalsóbb foka sem lehet közömbös. A Miskolci Egyetem tanárképzése – minthogy általános és középiskolai tanárokat egyaránt kibocsát – itt is, ott is jótékony hatást gyakorolhat.

Összességében mind a más kutatások által is feltárt országos tényezők, mind pedig a helyi, miskolci tapasztalatok alapján úgy gondoljuk, a tanárképzés többszörösen is fontos szerepet játszik a regionális társadalmi innovációt (is) nagyban megalapozó roma felzárkóztatásban. Egyrészt olyan képzéseket kínál, amelyek népszerűbbek a tradicionálisabb értékrendű roma fiatalok, elsősorban a nők körében, ami által segít javítani a diplomás cigányság arányát. Másrészt – hosszabb távon – a Miskolcon végzett pedagógusok maguk is tevékenyen hozzá fognak tudni járulni a hatékonyabb felzárkóztatáshoz – ahhoz, hogy egyre több cigány fiatal lásson perspektívát a felsőoktatási tanulmányokban, így akár a napjainkban preferált mérnöki pályában is. Harmadrészt azáltal, hogy cigány hallgatók járnak a campusra, a nem-roma hallgatók is pozitív példákkal találkoznak képzésük során. Úgy látjuk, így kevesebb negatív előítélettel lépnek majd pedagógusi pályájukra, és bátrabban fogják támogatni roma diákjaik útját a diplomához. A hallgatókkal való beszélgetések és a körükben nap mint nap tapasztaltak mindenképp reménykeltők.

Felhasznált irodalom

Fokozatváltás 2014 = Fokozatváltás a felsőoktatásban. A teljesítményelvű felsőoktatás fejlesztésének irányvonalai. [2014.]

KSH 2013. = 2011. évi népszámlálás. 3. Területi adatok 3.5. Borsod-Abaúj-Zemplén megye. Központi Statisztikai Hivatal. Felelős kiadó: Dr. Vukovich Gabriella elnök. Miskolc, 2013.

Forray R. 2003. = Forray R. Katalin: Roma/cigány diákok a felsőoktatásban. Educatio XII/2. 2003. 253–264

Forray R. 2009. = Forray R. Katalin: Hátrányos helyzet – a cigányság az iskolában. Educatio XVIII/4. (Rendszerváltás és oktatáspolitika 1989–2009.) 2009. 436–446.

Kardos 2014. = Kardos Katalin: Roma/cigány származású hallgatók és a felsőoktatási tehetséggondozó intézmények kapcsolata. Kapocs XIII/1. 2014. 54–68.

A tanulmányban ismertetett kutatómunka az EFOP-3.6.1-16-00011 jelű „Fiatalodó és Megújuló Egyetem – Innovatív Tudásváros – a Miskolci Egyetem intelligens szakosodást szolgáló intézményi fejlesztése” projekt részeként – a Széchenyi 2020 keretében – az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

  • 1. Interjú a szerzők tulajdonában.
A szerzőről: Horváth ZitaRada János
Kategóriák: Blogok

603. Egy kép története

L. Ritók Nóra - 2017.11.12. vasárnap - 10:43:19

Furcsa vonalat ír le körülöttünk a hozzánk kapcsolódó gyerekek életútja. Hol fent, hol lent, hol eltávolodva tőlünk, hol visszatérve. Akárhogy is van, az Igazgyöngy részévé válik sokuk életének. Ahová vissza lehet térni, ha baj van, vagy épp azért, hogy elmondhassák: minden rendben van.

A lány még alsó tagozatos korában csatlakozott hozzánk, mint legtöbben, a képzőművészeti oktatásunkhoz kapcsolódva. Jól behúzza ez a gyerekeket, bár, főleg az elején erre is külön haditerv kellett. Gyorsan beiratkoztak ugyanis azok, akik jó háttérrel rendelkeztek, akiknek szülei tudatosan megragadtak minden lehetőséget a gyerekeik fejlesztésére. De akiknél ez hiányzott, akik nem is fogták, mi ez, ők nem. Mert nekik hiába írtuk ki az általános iskolákban, hogy lehet jelentkezni, nem jöttek. És az ellenőrzőbe is hiába került be kis invitáló szöveg, nem olvasta el otthon sem senki. Itt, ha meg akartunk győződni arról, hogy értik-e, mit kínálunk, és ennek az ismeretnek a birtokában döntenek, előbb fel kellett keresni őket, elmesélni, átkódolva, hogy mi is ez a „rajz-iskola”. Így kerültek be hozzánk az első halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, a szegregátumokból. Ma már ez fölösleges, az Igazgyöngy neve már “védjegy”, beépült a gyerekek és a szülők között is. De sokat kellett dolgoznunk azért, hogy ez így legyen.

Azt hiszem, ez is egy olyan terület, amivel dolga lenne mindenkinek, aki velük dolgozik. Hogy beépítsék a felkereső jellegű szolgáltatást a munkájukba. Így sok minden elmozdulna. De az irodákból, maximum „behívatva” fejlesztés nem, csak a büntetés rendszere működtethető. És az remekül működik is.

Nos, a hatalmas fekete szemű, sovány lányka végig velünk volt az általános iskolában. Ügyesen, lelkesen dolgozott, szépen fejlődött, pályázatokon is díjazták a munkáit. A családdal is kapcsolatban voltunk, volt még testvér bőven, sorban, ahogy nőttek, kapcsolódtak az oktatásunkhoz is. Aztán bonyolódott a helyzet. A nővére, és az anyja szinte egyszerre szültek. A lánynál az „apásítás” nem történt meg, igazából nem is tudtuk, kitől van a gyerek… és ha bogozni próbáltuk, rémült elzárkózást éreztünk. Közben az apjuk eltűnt, talán börtönbe került, már nem is emlékszem pontosan. Arra viszont igen, és ezt meg is írtam akkoriban a blogban, hogy a nagylány, akinek már kicsije volt, egyszer, mikor náluk jártam, mutatta kis füzetlapra készített rajzait, és kérdezte, nem járhatna-e be hozzám, rajzolni. Igent mondtam, és egy fél évig jött is, lelkesen, addig az anyja vigyázott mindkét kicsire.

Aztán visszatért az apjuk, de beteg lett, és rövidesen meg is halt. Nos, ezután többször keresett az asszony minket. A rokonok el akarták üldözni a házból őket, tartozásokat emlegetett, tisztázatlan tulajdonviszonyt, egyre zavarosabb volt a történet. Végül elköltöztek, két faluval arrébb, és elindult a lecsúszás. Onnan egy másik faluba mentek, a gyerekeket kiemelték, az asszony pedig Pestre került.

A fekete szemű lányt is elvesztettük, nem tudtunk róla, aztán váratlanul felbukkant. Párja lett egy másik tanítványunknak, mindketten nagykorúak voltak már. A fiúval szinte folyamatos volt a kapcsolattartásunk, azóta is, hogy kikerült tőlünk. Mikor a családjáról kérdeztem a lányt, azt mondta, ő már lezárta ezt a történetet, a nővérével tartja a kapcsolatot, ő itt maradt, ezen a vidéken, de az anyjával nem. Mert nem úgy él, ahogy ő azt szeretné. És kérdezte, megengedném-e, hogy járjon rajzra.

Ettől kezdve, bár meglehetősen hektikusan, de be-bejárt egy-egy órára. Közben lett egy kisfiuk, akkor a rajz szünetelt, de kapcsolatban voltunk. Amikor a kicsi elérte a bölcsis kort, újra megjelent a lány rajzolni is. A párja az ország másik végén vállalt munkát, havonta egyszer jött haza. A lány bejelentkezett közmunkára, és időnként bejött rajzolni. Hagytam, hogy azt fesse, amihez kedve van.

Az utolsó képén egy fekete szemű lány van. Hosszú haja átöleli a tájat, mint egy út, fut körbe a képen, dombokat és házakat visz. A levegőben fekete madarak repülnek. A kép nem a gyerekrajzok báját tükrözi. Inkább drámai. Benne van minden.

Előrevetítette talán azt is, ami történt. Mert a suli idei indulásakor nem jelentkezett. Érdeklődtem, mi van vele. Nyilván jó lenne hallanom őt is, hogy tisztábban lássak, mert így az információk egyoldalúak. De ez most nem megy, nem érem el. Elment Pestre. A kisfiát itt hagyta, az apjával, aki most már nem is vállal távolabb munkát, itthon, alkalmi munkából tartja el magukat. Ő meg állítólag az anyjánál van. Akit eddig megvetett. Pár fotót láttam róla a facebookon az ismerősök oldalán, nos, látom, itt most nem felfele megy az a bizonyos vonal, amivel az életutat le lehet írni.

De remélem, visszatér majd. Hogy nem szippantja be valami más élet. És jön rajzolni is újra.

A kis festmény is különös utat járt be. Nemrég, egy jótékonysági rendezvényen szeretett bele valaki. Úgy tudom, egy fiatal roma nő, aki messziről került oda, és annak az intézménynek a büféjében dolgozik, ahol a rendezvény volt. Nem ismerhette a kép készítőjét, történetét. De mesélték nekem, hogy sírt, mikor hallott ott a munkánkról, és mindenáron akarta ezt a képet. Mert találkozott vele. Talán a kép üzenete az ő életének is lenyomata lehet.

Ennyi minden lehet hát egy kép mögött, és így visz tovább üzeneteket, így hat másokra, így húz tovább, erősít valakit. Sok ilyen alkotás fotóját őrzöm. Talán egyszer majd lesz időm, hogy megírjam a hátterüket is. És akkor, a sorsokkal együtt, talán még érthetőbb lesz minden a munkánkban. A rajzolás is.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Kétféle tudás

Tani-Tani Online - 2017.11.11. szombat - 20:09:57

Újabb adalékok a kompetenciafogalom differenciáltabb értelmezéséhez. Knausz Imre írása

Előadásként elhangzott Nyíregyházán az Országos Neveléstudományi Konferencián 2017. november 11-én.

Ma már mindent kompetenciának nevezhetünk, ami a tudással és a képességekkel valamiképpen összefügg – írtam nyolc évvel ezelőtt, amikor először próbáltam szembenézni a kompetencia problémájával –, nem egy szövegben egyenesen az "értelmes", "valódi" tudás szinonimájaként szerepel. Mindez persze nem kedvez a szó tudományos, szakmailag megalapozott használatának, sőt eleve a gyanú árnyéka vetül azokra a szövegekre, amelyek a kompetencia fogalmával operálnak, vagy egyenesen azt állítják a gondolatmenet középpontjába.

Ezután felvázoltam a kompetencia egy modelljét, és sokáig úgy gondoltam, ezzel a magam számára megnyugtatóan rendeztem a problémát. Ami a modellt illeti, ma is úgy érzem, alapvetően rendben van. Csak éppen abban nem jutottunk előbbre, ami a kiinduló probléma volt: a kompetencia fogalma továbbra is parttalan, vagy legalábbis nagyon különböző képességfajtákat nevezünk egységesen kompetenciának. A sakkozás vagy az autóvezetés a kompetencia tankönyvi példáinak számítanak, de ugyanígy beszélünk anyanyelvi vagy idegen nyelvi kompetenciáról is. A pedagógusok minősítése is kompetenciaalapú. Csak emlékeztetőül, az egyik elvárt kompetencia így hangzik:

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók.

De a NAT-ban is felsorolt kulcskompetenciák között pl. matematikai kompetenciával is találkozunk, amely kifejtve így hangzik:

A matematikai kompetencia azt jelenti, hogy felismerjük az alapvető matematikai elveket és törvényszerűségeket a hétköznapi helyzetekben, elősegítve a problémák megoldását a mindennapokban, otthon és a munkahelyen. E kompetencia teszi lehetővé a törvényszerűségek felismerését a természetben, és alkalmassá tesz az érvek láncolatának követésére, a matematika nyelvén megfogalmazott törvények megértésére.

Mindjárt az elején szeretném azonban leszögezni, hogy nem a megfogalmazások sokféleségével van bajom, nem is az absztrakció különböző szintjeivel, hanem azzal, hogy mintha teljesen különböző felkészültségi formákról lenne szó. Autót vezetni mégiscsak egészen más dolog, mint pedagógiai folyamatokat tervezni. A legszembetűnőbb különbség talán az, hogy az első esetben sokkal pontosabban meg tudjuk mondani, hogy milyen tudáselemek szükségesek, sőt egyenesen nélkülözhetetlenek az adott kompetencia működéséhez, míg a második esetben ebben sokkal bizonytalanabbak vagyunk. És mintha ez a bizonytalanság nem lenne véletlen. Tulajdonképpen ez a bizonytalanság és meghatározatlanság érdekel engem.

Másfelől persze szembeszökő a hasonlóság is a különböző felsorolt kompetenciák között. Mindegyik esetben arról van szó, hogy értünk valamihez, képesek vagyunk arra, hogy tudásunkat mozgósítva egy adott tevékenységet hatékonyan végezzünk el. Ha így van, akkor a különbség talán nem más, mint azoknak a tevékenységeknek a különbsége, amelyek megvalósításához az adott kompetencia szükséges.

Arisztotelész – és vele együtt az egész ókori görög gondolkodás – világos különbséget tett kétféle tevékenység között. Az egyik a létrehozás (poiésis), amit másként alkotásnak vagy – amint Hannah Arendt nyomán rögtön kitérek rá – munkának nevezhetünk, a másik a cselekvés (praxis). „A létrehozásnak ugyanis önmagán kívül eső célja van, ellenben a cselekvésnek nem, hiszen a jó cselekvés maga a cél” – írja Arisztotelész. Ez a kettősség Hannah Arendt politikai filozófiájában már hármasságként jelenik meg. Ő megkülönbözteti egymástól a természettel való anyagcserét közvetítő munkát (labor), a maradandó tárgyi világot (voltaképpen a világot) létrehozó munkát (work) és az emberek közötti kapcsolatokat szervező cselekvést (Arisztotelésznél: praxis, Arendtnél: action). Ez utóbbi voltaképpen a politika világa, ami a görögöknél az egyetlen szabad emberhez méltó tevékenység.

A cselekvés és a hozzá szükségszerűen kapcsolódó beszéd szükségességét Arendt a pluralitás jelenségéből vezeti le, egy olyan fogalomból, amely politikaelméleti gondolatvilágának középpontjában áll. A pluralitás azt jelenti, hogy közös ember voltunk ellenére „senki sem ugyanolyan, mint bárki más, aki valaha élt, él vagy élni fog”. Mindenki más nézőpontból nézi ugyanazt a világot, de arra vagyunk kényszerítve, hogy közös döntéseket hozzunk róla, vagyis hogy közös világnak ismerjük el. Ez a különböző perspektívák folyamatos egyeztetését teszi szükségessé, és éppen ez az, amit Arendt cselekvésnek nevez. Arendt a görög hagyományt követve a cselekvést elsősorban a politika vagy tágabban a közélet világához kapcsolja, könnyen belátható azonban, hogy a nézőpontok kommunikatív egyeztetésének szükségessége az élet más területein is jelen van.

Az egyik legfontosabb különbség a munka és a cselekvés között Arendtnél abban áll, hogy a létrehozó munka során egy tervet valósítunk meg, amely már megvan a fejünkben, mielőtt elkezdenénk a folyamatot, a munka során igyekszünk a tervhez igazodni, és ez legtöbbször nem is tűnik lehetetlennek, mindenesetre a munka eredményessége azon mérhető, hogy mennyire sikerült a már előre látott produktumot létrehozni. A cselekvések azonban történeteket hoznak létre, amelyek valódi értelme nemhogy előre, de sokszor menet közben sem látható. A történetet igazából csak az utólagos elbeszélő konstruálja, és sokszor csak utólag világosodik meg, hogy az egymásba fonódó cselekvések láncolata honnan hová vezetett. A cselekvések ugyanis más cselekvőkre irányulnak, őket befolyásolják, akik újabb cselekvéseket indítanak el láncreakciók lehatárolhatatlan hálózatát hozva létre. Ebből azonban az következik, hogy a cselekvések eredménye teljes mértékben soha nem bejósolható. A dolog alaptermészetéhez tartozik, hogy folyamatosan váratlan, előre nem látható következményekkel kell számolni, és ezekhez a következményekhez újabb és újabb cselekvések indításával lehet és kell alkalmazkodni.

A minden cselekvéssel lényegéből következően együtt járó kiszámíthatatlanság voltaképpen a szabad akaratból következik. A létrehozó folyamatokban az ember terv alapján működik, ezért a szabad akaratnak kevés tér nyílik. Cselekvésről ezzel szemben akkor beszélünk, amikor az ember szabadon dönt, és ahol szabad akarat van, ott a jövő soha nem jósolható meg teljes pontossággal. Első közelítésben azt mondhatjuk, hogy a gyártósorokon munkával, míg a választási harcban cselekvéssel találkozunk. Világos azonban, hogy ennél bonyolultabb a dolog. Mindenütt, az üzleti életben is, ahol csapatmunka van, ott megjelenik a cselekvés is. És fordítva: egy eldologiasodott világban a politika – és a magánélet és a pedagógia – is eldologiasodik, és az emberek befolyásolása ugyanolyan megtervezett ipari tevékenységgé válik, mint egy autó futóművének elkészítése.

Másfajta tudásra van-e szükség a tervezet szerint végzett munkához, mint a cselekvéshez? Arisztotelész mesterségről (tekhné) és okosságról (phronésis) beszél ebben az összefüggésben. A mesterség nem más, mint igaz gondolkodással (logosszal) párosult létrehozó lelki diszpozíció, míg az okosság hasonlóképpen igaz gondolkodással párosult cselekvő lelki diszpozíció. Talán nem rugaszkodunk el nagyon a Filozófus szándékaitól, ha azt mondjuk mai és hétköznapi nyelven, hogy a mesterség a létrehozásra, míg az okosság a cselekvésre való felkészültség. A mesterségbeli (azaz technikai) tudás arra készít fel – és itt már nem Arisztotelészt interpretálom –, hogy egy megtervezett létrehozási folyamatot végbe tudjunk vinni. Ez azt jelenti, hogy a munka elvégzéséhez szükséges ismeretek és műveletek előre láthatóak, azok mintegy listázhatóak, megtaníthatóak, és elsajátításuk ellenőrizhető. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a mesterségbeli tudás pusztán ezekből az ismeretekből és készségekből (műveleti tudásból) állna. A kompetenciaelméletek egyik legfontosabb tanulsága, hogy az ilyen tudás csak akkor válik alkalmazhatóvá a gyakorlatban, ha újra és újra kontextusba helyeződik, és egy helyzetfelismerésként leírható implicit tudással párosul, egyszerűen kifejezve: nem elég tudni, hogyan kell fűrészelni, azt is tudni kell, hogy egy adott szituációban elővegyem-e a fűrészt, vagy ellenkezőleg, semmi szükség nincs rá. Az azonban, hogy van a technikai tudásnak egy ilyen – Polányi Mihállyal szólva – kimondhatatlan, hallgatólagos összetevője, nem változtat azon, hogy szituációfüggetlen komponensei pontosan azonosíthatók. Ezt nevezném én a technikai tudás kötöttségének: nem lehet szakács abból, aki nem tud rántást készíteni. És egy magára valamit adó képző intézmény nem fog bizonyítványt adni egy olyan szakácsjelöltnek, aki erre képtelen.

Itt azonban meg kell állni egy pillanatra. Bár a tekhnét, a technikai tudást Arisztotelész nagyon határozottan a poiésishez, a létrehozáshoz kapcsolja, továbbá a munka (work) tárgyakat létrehozó jellege döntő szerepet játszik Arendt tevékenységtipológiájában is, pedagógiai szempontból mégis tágítani kell a kört. Technikai jellegű kötött tudás ugyanis nemcsak a szigorú értelemben vett létrehozáshoz szükséges, hanem minden olyan tevékenységhez, amely tervezet szerint működik, és ennélfogva a megvalósításához szükséges ismeretek és műveletek halmaza jól körülírható. A kocsmáros nem hoz létre terméket, de aligha találunk jellegbeli különbséget az ő munkája és pl. a pálinkafőző munkája között, vagy ha van különbség – mert persze mondhatjuk, hogy az utóbbi komolyabb felkészültséget kíván –, az semmiképpen nem abból fakad, hogy a pálinkafőző esetében a munkafolyamat végén ott áll a termék. És hasonlóképpen: ha valaki gépkocsit akar vezetni vagy kosárlabdázni akar, vagy akár csak ugróiskolázni, ezekhez a tevékenységekhez szerkezetükben hasonló kompetenciákat kell elsajátítania.

Vannak azonban tevékenységek, amelyek lényegüket tekintve különböznek a korábban említettektől. A cselekvés arendti fogalmával leírható tevékenységekre gondolok természetesen: a közéleti részvételre, saját emberi kapcsolataink menedzselésére, a nevelésre. Ezeken a területeken is ügyesnek kell lennünk, vagy okosnak, hogy Arisztotelész magyar fordítójának, Szabó Miklósnak a szóhasználatát vegyem át. Ha azonban le akarjuk írni, hogy mi kell ehhez az okossághoz, milyen ismeretek, és milyen műveletek tudása, bajban vagyunk. Nem vitás, hogy szükség van a cselekvéshez tudásra, de azzal a furcsasággal találjuk szemben magunkat, hogy a szóba jöhető tudáselemek felcserélhetőek. Egy vitában meggyőzhetem az ingadozókat közgazdasági érvekkel, de ha nem vagyok járatos a közgazdaságtanban, akkor nem erre fogok alapozni, hanem például a történelmi felkészültségemre. Támaszkodj az erősségeidre! A cselekvés világában ez a főszabály. Az emberek ugyanis nem dolgok. Nem tudunk rajtuk előre kigondolt műveleteket végrehajtani, pontosabban nem tudjuk ezt megtenni velük, amikor mint emberekkel lépünk velük interakcióba. A fodrász, legyen bármennyire is kliensközpontú, fodrászként a hajkölteménnyel foglalkozik, ezért megengedheti magának, hogy mesteremberként viselkedjen: elgondolja a haj végső állapotát és a vendég engedelmével ezt a szerencsés fejen megvalósítja. Másfelől mesteremberként viselkednek velünk azok is – politikusok, gazdasági szereplők stb. –, akik emberi méltóságunkat zárójelbe téve erőforrásként tekintenek ránk, és úgy kalkulálnak várható reakcióinkkal, mint azzal, hogy hogyan reagál a marhaszegy a párolásra. De amikor valódi emberi interakciók jönnek létre, akkor történetek kezdődnek el, és különböző történetek fonódnak össze, és nincs az az ember, aki előre meg tudná mondani, hogy milyen tudásra van szükség ahhoz, hogy ezekben a történetekben okosan tudjunk cselekedni. Egyet tudunk: a jó cselekvéshez a világ ismeretére van szükség, és a sok tudás sokkal jobb, mint a kevés. De nagyjából ennyi, amit bizonyossággal megállapíthatunk.

Engedtessék meg nekem ezen a ponton, hogy illusztrációként egy, pontosabban két személyes emlékemet elevenítsem fel. Az utóbbi években részt vettem két képzésen, kaptam két oklevelet, és a képzések látszólag még hasonlítottak is egymáshoz, mindkettő az emberi testhez, illetve az egészséghez kapcsolódott. Az elsőn olyan leendő önkéntesek és szakképzett ápolók vettek részt, akik a hospice ellátásban kívántak tevékenykedni. A másik egy svédmasszázs tanfolyam volt. A masszázstanfolyam szigorú vizsgával zárult, és az oktató hangsúlyozta, hogy csak annak adhat oklevelet, aki a vizsgán bizonyítani tudja, hogy valóban elsajátította a vonatkozó kompetencia alapjait. Ami érthető is, hiszen a képző intézmény presztízse múlik ezen. A hospice-tanfolyam is vizsgával zárult, de valahogy sejthető volt, hogy nem ezen múlik az oklevél, hanem sokkal inkább a közös tevékenységekben való részvételen. Az előbbi egyértelműen technikát tanított, az utóbbi inkább beavató jellegű volt. Már a célközönség heterogenitása is jelez ebből valamit: laikusok és szakmabeliek egyaránt részt vettek a tanfolyamon. Ebből is látszott, hogy nem technikákat akartak átadni, inkább olyan tudásokat, amelyekről nem lehet tudni, hogy mikor lesz rájuk szükség, és összességükben mégis adnak egy képet arról a világról, amelyben majd helyt kell állni. Másrészt nagyon fontos volt az adott cselekvés melletti elkötelezettség erősítése, ami azután forrása lehet olyan további tudások elsajátításának, amelyek nem fértek bele a tanfolyam tantervébe.

A példa alkalmat ad arra is, hogy egy kicsit elmélkedjünk a kétféle tudás ellenőrzésének módjáról. Van az a mondás, hogy a jó tanár nem arra kíváncsi a vizsgán, hogy mit nem tud a hallgató, hanem arra, hogy mit tud. Úgy pontosítanám a mondást, hogy attól függ. Van olyan tudás, amely listázható, és ha a lista bármelyik eleme hiányzik, akkor azzal a tudással már – kisebb vagy nagyobb – baj van. Ezt nevezhetjük technikai tudásnak, mesterségnek vagy szép görög szóval tekhnének. És van olyan tudás, amelyben minden vagy majdnem minden deficit kompenzálható egy más területen való elmélyüléssel. Ezt nevezhetjük okosságnak, görögül phronésisnek. Az ilyen tudások egészen más beállítódást igényelnek az ellenőrzés során: elvétjük a dolog lényegét, ha a hibázásokat számláljuk, és nem a meglévő tudás komplexitására fókuszálunk.

Az iskolai oktatás hagyományosan olyan tudások közvetítésére jött létre, amelyeket a most ismertetett kategorizálás értelmében az okosság körébe sorolhatunk. A hagyományos műveltség átörökítéséről beszélek. Kémiai, földrajzi vagy történelmi ismereteket azért kell elsajátítani, hogy használjuk őket az életben, de nincs ember, aki megjósolhatná, hogy mikor és milyen kontextusban lesz szükségünk ezekre az ismeretekre, és főleg, hogy pontosan milyen ismeretekre lesz szükségünk. Ez nem valami posztmodern elbizonytalanodásból fakad, hanem a cselekvés, ha tetszik, ontológiai természetéből: ez egy ilyen dolog. Olvasunk vagy írunk, beszélgetünk vagy vitázunk, azaz különböző kommunikációs folyamatokban veszünk részt, és ha van használható tudásunk a világról, akkor ez a tudás szükség szerint aktiválódik elménkben, és hatékonyabbá teszi cselekvéseinket.

A tantervkészítők ezt évszázadokon keresztül pontosan tudták, ezért a tantervek hagyományosan szűkszavúak voltak. Az általános iskola 1946-os tantervében a történelem tantárgy négy évfolyamának tananyaga még ráfért egy A5-ös oldalra. Ez lehetővé tette az adott tanulócsoporthoz való alkalmazkodást. A 20. század közepétől azonban először Amerikában, majd Európában is, Magyarországon az 1978-as tantervi reformtól egyre inkább teret hódított az az elképzelés, amely az okosságot a mesterség, a phronésist a tekhné analógiájára gondolja el. Ennek folyománya, hogy a tantervek mind az ismereteket, mind a műveleti tudást taxonomikusan rendszerezik, bonyolult táblázatokká válnak, az iskolák pedig – ismét Hannah Arendtet idézve – „valamiféle szakképző intézményekké alakultak át”. A szakképzésre való utalás valószínűleg úgy kerül a képbe, hogy a követelmények egyre inkább a „megcsinálásra” irányulnak, vagyis azt várják el a tanulóktól, hogy képesek legyenek létrehozni különböző produktumokat – esszét, táblázatot, tablót, gyűjteményt stb. –, mert csak az ilyen értelemben vett produktív tudást tekintjük valódi tudásnak. Közben zárójelbe tesszük, hogy ennek a tudásnak a valódi és végső célja nem ez, hanem a cselekvés támogatása.

Ennek aztán szükségszerű folyománya az ismeret és készség rossz dichotómiája, amelybe mind a tanítás, mind az ellenőrzés egyre jobban belebonyolódik. Hogy a megtanulandó ismeretek listaszerű előírása tökéletesen kontraproduktív a műveltségközvetítés terén, az részben a fentiek értelmében, de más nyilvánvaló megfontolásokból is annyira magától értetődő, hogy ezzel nem kell itt foglalkozni. Ha viszont ezzel szemben a tananyagban és a követelményekben a készségek fejlesztése kerül előtérbe, akkor két eset van. Vagy megmarad a kötött tananyag – ezt az utat követik kezdettől a kétszintű érettségi követelményei –, és akkor lényegében ott vagyunk, ahol a part szakad. Vagy maradnak a puszta készségek, és akkor a tudás óhatatlanul kiüresedik, kilúgozódik belőle a világismeret, ami az egésznek az értelmét adja.

Erős a csábítás, hogy az előadást a helyes irány felvázolásával zárjam le. Ennek már csak az idő szorítása miatt is ellent kell állnom. De azért is, mert azzal túlságosan előre szaladnék. Helyes, ha előbb rendesen kiélvezzük a problémát, és csak utána teszünk javaslatot a megoldásra.

A felhasznált irodalomról

Korábban a kompetenciáról itt írtam: A kompetencia szerkezete és a kompetenciaalapú oktatás. Iskolakultúra, 2009/7-8., 71-83. o., az idézet a 71. oldalon található. A pedagógusmesterséghez szükséges kompetenciát innen idéztem: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Negyedik, javított változat. A matematikai kulcskompetencia leírását a 2012-es Nemzeti alaptantervből vettem át. Arisztotelészre a Nikomakhoszi etikában kifejtett gondolatok alapján hivatkozom, az idézet a 6. könyvből való (1140b), Szabó Miklós fordítása (Budapest, Európa Kiadó, 1987). Hannah Arendt gondolatait a The Human Condition (The University of Chicago, 1998) alapján idéztem fel. A pluralitásra vonatkozó idézet helye: 8. o., a cselekvés bejósolhatatlan jellegéről szóló gondolatokat elsősorban a 210-212. o.-on lehet megtalálni. Polányi Mihály elméletében a hallgatólagos (tacit) tudás fontos szerepet játszik. Személyes tudás c. könyvében egy helyen a „kimondhatatlan” szót használja természetesen nem misztikus értelemben (Papp Mária fordítása, Budapest, Atlantisz, I. köt., 155. o.). Az utolsó rövid Arendt-idézet forrása: Hannah Arendt: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna, Budapest, Osiris Kiadó – Readers International, 1995, 190. o.

A szerzőről: Knausz Imre
Kategóriák: Blogok

Miért nézzük meg az 1945 című filmet? [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.11.09. csütörtök - 19:52:11
Az alkotókkal való beszélgetés, őszinteségük, elkötelezettségük meggyőzött arról, hogy többről van szó esetükben - mint filmkészítés. Ők alkotók, akik felelősséget éreznek értünk állampolgárokért, a fiatalokért, a jövőért. Időt szánnak ránk, a nézőkre, törődnek a film sorsával, közel érezzük őket magunkhoz. Úgy érezzük, megértettük az üzenetüket. Tesszük a dolgunkat és közvetítjük azt (Vincze Beatrix).
Kategóriák: Blogok

Nyelvek nélkül nehéz... [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.11.08. szerda - 21:13:10
A Dyslexiás Gyermekekért Egyesület november 19-én 10-től 14 óráig szakmai napot tart a Villányi úti Konferenciaközpontban. Témánk: a kétnyelvűség és a nyelvtanulás. Minden idegen nyelvet tanító tanár találkozik azzal a helyzettel, hogy osztályában diszlexiás tanulók vannak. Hogyan lehet bármilyen idegen nyelvet tanítani olyan gyerekeknek, akiknek – adott esetben - a magyar nyelv elsajátítása, az írás – olvasás-szövegértés is gondot okoz? (Völgyiné Reich Márta az egyesület elnöke)
Kategóriák: Blogok

Miért hagytam fel a frontális tanítással?

Tani-Tani Online - 2017.11.08. szerda - 14:31:45

Hannelore Zehnpfennig írása. Falko Peschel kiegészítésével. Fordította: Fóti Péter.

Nem lehet könnyű a gyerekeknek, hogy úgy kell megoldást találniuk, ahogy a felnőttek mondják nekik, miközben az ő fejükben ott van egy másfajta megoldási út.

Az 1932-ben született, ma már nyugdíjas tanítónő „találta fel” 1985-ben a „nyílt tanítást” 20 évi frontális tanítással a háta mögött. Komoly ellenállással szemben dolgozott így tizenkét éven át. Egy 2004-ben készült rádióinterjúban így emlékezik a kezdetekre és arra, hogy miként alakította át osztályában a tanítást és tanulást.

Katedra nélkül

Pályám kezdetén, iskolába menet mindig azt mondtam magamnak: én ide tartozom, és nagyszerű dolgokat fogok ma véghezvinni. És ez így is volt. Emlékszem, gyerekként minden nap milyen nagy várakozásokkal mentem iskolába: mindig rendesen készültem, de gyakran csalódtam reményeimben. Ennek ellenére a következő nap ismét nagy lelkesedéssel indultam útnak.

Tanárként frontálisan oktattam, pont úgy, ahogy erre engem kiképeztek. Az ember az osztály előtt áll és elmond nekik valamit. Mindig kicsivel több tudással rendelkezik az adott témáról, mint a gyerekek. 1964-ben álltam először így gyerekek előtt. Egy Mikätzchen továbbképzést is elvégeztem. Ezt a továbbképzést még ma is jónak tartom. Egy éven keresztül délelőttönként osztályokat látogattunk, délután pedig megbeszéltük mindazt, amit délelőtt tapasztaltunk. Így megtanultunk magunk is önállóan tanulni, tanítani.

Ebben az időben még úgy gondoltuk, hogy vannak ún. tanítási céljaink. Ez azt jelentette, hogy minden tanteremben töltött percet előre megterveztünk.

1985-ben új alapelvek érkeztek az oktatási kormányzattól.1

Eleinte ezek az alapelvek elfértek egy vékony füzetben, amit az ember tényleg el tudott és el is akart olvasni. Néhány kiragadott mondat:

  • A tanítást úgy kell felépíteni, hogy a különböző személyiségű gyerekek akár különböző időtartam alatt és különböző utakon elérhessék céljaikat.
  • A gyerekeknek lehetőséget kell adni arra, hogy többet mozoghassanak az osztályban.
  • A gyerekek nagyobb mértékben vehessenek részt a tananyag tervezésében.

MICSODA FORRADALOM! – gondoltam magamban. – Az ilyen elveken működő iskola az, amiről én mindig is álmodtam! – A frontális tanítás számomra ezzel meghalt. Mindazt, amit 20 évig csináltam, teljesen megváltoztattam. Nem volt szükségem táblára, katedrára többé. Nem voltam többé olyan tanár, aki a terem elején állva darálja a szövegét.

Elkezdtem az osztálytermet teljesen átalakítani. Frontális oktatással ki lehet szűrni a jó és a rossz tanulókat, de sokkal nehezebb megtalálni a tehetségeket. Hogy a tehetséget felfedezzük, szükség van szabad térre. Hogy a gyerekek fejlődjenek, ahhoz az kell, hogy egyénileg fejlődhessenek, hogy a saját útjukat tudják járni. Ezt nem lehet frontális tanítás mellett megtenni.

Aki frontális tanítással dolgozik, az tudja, hogy ki a jó, a rossz és a közepes tanuló. De miből tudja meg mindezeket? Dolgozatokat írat. Ezt a dolgozatot aztán belehelyezi a jó, közepes vagy rossz kategóriákba. De hol találjuk így meg a tehetségeket? Csakis gyökeresen más tanítási forma mellett.

Ennek alapja az, hogy a gyerekeket a maguk természete szerint hagyom működni. A gyerekeket komolyan veszem.

Ehhez viszont egészen másfajta osztályteremre lesz szükség. A szokványos tanterem a tanár számára van berendezve. Hol fejlődjenek itt a gyerekek? A gyerekek itt a helyükhöz vannak láncolva és onnan várhatják, hogy a tanártól jöjjenek az információk.

Én azonban a termet máshogy rendeztem be. Munkasarkokat alakítottam ki: valahogy úgy, ahogy egy gyerekszobát: a gyerek mondja meg, mit hova szeretne helyezni. Ide egy polcot, oda egy kellemes sarkot rendezzünk be. Ha így csinálod, akkor az osztályterem olyan lesz, mint egy kényelmes nappali szoba.

Persze volt egy szabály: Nem lehet zavarni másokat és senkitől nem lehet a teret, amit használ, elvenni.

Volt egy ülőalkalmatosságokból kialakított kör, ahova mindazt, amit napközben csináltunk, összehordtuk, és megbeszéltük mire jutottunk velük. A nap többi részében a gyerekek maguk választották ki, hol munkálkodjanak.

Egy tanulságos történet

Elmesélek egy tanulságos történetet. A gyerek, akiről szó lesz, úgy érkezett hozzám, hogy azt mondták róla, nem iskolaérett.

Ez a gyerek az első héten csak mászkált fel s le, alig lehetett hozzászólni, mert nem reagált semmire, a saját világába volt bezárkózva. Ide-oda mászkált, egyik sarokból a másikba. Megtehette, mert a termünkben elég nagy szabad tér volt középen.

Tanárként az én feladatom a gyerek megfigyelése. Meg kell ismernem a gyereket. Ehhez először is békén kell hagynom, hagynom kell élni. Ennyit teszek. Ugyanakkor meg is kell tanítanom valamire. Tanuljon is az a gyerek valamit. Ott kell vele elkezdenem foglalkozni, ahol ő éppen tartózkodik. Mozgolódhatsz, mászkálhatsz, de nem zavarhatod a többieket. Ezt tehát a gyerek már tanulja. De mindeközben nem lesz egy helyre beszorítva. A többiek is tanulják azt, hogy a mászkáló gyerek ne zavarja őket, hogy ezt a gyereket is el kell fogadniuk. Közben a gyerek a környezetét így felfedezi.

Nem akarom az egész történetet elmesélni, csak annyit teszek hozzá, hogy ez a gyerek néhány hét után elkezdett magának felépíteni egy számítógépet. Eleinte nem is tudtam, mit csinál, egyszer csak leült egy asztalhoz, odavitt egy írógépet, hozzászerelt egy seprűnyelet, és egy papírtekercset. Nahát – mondtam magamban – hiszen ez a gyerek képes koncentrálni! Megkérdeztem tőle, mit csinál, erre azt felelte, „számítógépet építek”. Nem tudtam, mi jár a fejében, de mindenesetre itt rátalált a neki való foglalatosságra. Ettől fogva számos dolog iránt érdeklődést mutatott, és együttműködővé vált. Később még egyszer feltűnt nekem, még jóval karácsony előtt: a szorzótáblát gyakorolta. Ekkoriban fedezte fel a többi gyerek is az ilyen feladatokat. A korábban ide-oda lófráló gyerek odajött hozzám, és elém tette ezt: 19×21 = 399, hogy ellenőrizzem le. Ezt meg is tettem – a szokásos írásbeli szorzással. Aztán megkérdeztem tőle, ő hogyan számolta ezt ki? Gondoltam, talán bemagolta előre a végeredményt. „Egyszerű – mondta – kiszámolod, hogy 2x2 az 4. Akkor 20x20 az 400, és ebből kivonsz 1-et.” „ Nem értem – mondtam neki elképedve. – 20x20 az tényleg 400, de te 21x19-et számoltál ki.” „Igen – mondta – Itt van a 20 mint mínusz szám ott a 20 mint plusz szám. Így ebből lesz 1, amit le kell vonnod. 399.”

Hát, el kellett mondania párszor, mire felfogtam. A gyerekről kiderült, hogy matematikai zseni. Szokványos (azaz nem nyílt) oktatás mellett, ez a gyerek a szokásos követelményekkel lett volna terhelve: „Ülj le!”, „Ne beszélj bele az órába!”, „Figyelj már ide!” stb. Valószínű, hogy két hét elteltével azt kellett volna mondanom az anyjának, hogy a gyerek nem iskolaérett, hiszen nem lett volna együttműködő. Vissza kellett volna mennie az óvodába, hiszen a tanítást nagy mértékben akadályozta volna.

Olyan osztályban, ahol frontális tanítás folyik, képtelenség egy ilyen gyereket megtartani.

A tehetségről

A kiemelkedő tehetségről szeretnék szólni. Erről annak idején nem sok szó esett. Mi történik azokkal a gyerekekkel, akikről ez kiderül? A hagyományos frontális oktatás esetén nem túl sok. Talán megengedik nekik, hogy egy osztályt ugorjanak, vagy tanórákon kívül foglalkoznak vele.

Én azonban azt gondolom, hogy az iskola azért van, hogy az mindenféle, még a kisebb tehetséget is támogassa.

Megkérdeztem magamtól: mi az, hogy tehetség? Szerintem a legnagyobb tőke, amivel az ember dolgozni tud, ahogy én is tettem, az a gyerekben élő erős motiváció, amit magukkal hoznak az iskolakezdéskor. A legtöbb gyerek örül, hogy iskolába jöhet. Aztán ülnek ott, teli várakozással. Mondják is, hogy „Nézd, már tudok egy kicsit számolni. Tudom mennyi 3 meg 3!” A másik azt mondja, „Le tudom írni a nevemet!” Tele vannak tanulási vággyal. Ott ülnek, szeretnék megmutatni, amit tudnak, és ehhez szeretnének valamit hozzátanulni. Aki le tudja írni a nevét, az meg akarja tanulni a következő szót. Aki 10-ig tud számolni, szeretne tovább számolni. Aki 100-ig tud, az szeretne 1000-ig. Mindegyikük többet akar. Ebben egyformák. Még egy kicsit akarnak tanulni. Az én tanítási formám lényege, hogy hagyom a gyerekeket, hogy adják meg maguknak azt, amire nekik szükségük van.

Ehhez pedig nem kell, hogy a különlegesen tehetségeseket szétválasszam az osztály többi részétől. Az én tapasztalatom az, hogy a matematikában nagyon tehetséges gyerekek nem arra vágynak (amit én korábban a frontális tanításban alkalmaztam), hogy külön ültessem őket a hátsó padba nehezebb feladatokon dolgozni. Vagy a gyerek, aki már tud olvasni, nem szeretné, hogy külön ültesd, hogy amíg a többiek gyakorolják a hangos olvasást, ő olvashassa a saját könyvét. Ezt a gyerekek nem akarják. Nem akarják, hogy ők külön legyenek. Együtt szeretnének lenni a többiekkel.

Ezért kell olyan hangulatot teremteni az osztályban, ahol a tanulás öröm, ahol a tudás örömforrás. De nem csupán a „jó” tanuló szinten, hanem a „rossz” és „közepes” szinteken is.

Ehhez az kell, hogy a különféle szintekről, amelyekről indulnak, mindannyian megéljék azt, hogy valami sikerült nekik: találtam magamnak egy problémát, és én ezt a problémát magam megoldottam.

Egy sporthasonlat

Szeretnék egy sporthasonlattal élni. Mindenki olyan magasra teszi a magasugró lécet, amiről azt gondolja, hogy át tudja ugrani. Az egyik 30 cm-t ugrik, és azt mondja, ma megpróbálkozom 31-gyel. Ez sikerül neki, és ettől boldog. A másik 1 métert tud ugrani. Elhatározza, hogy aznap 1 méter 1 cm-t próbál. Megpróbálja és nem sikerül neki. Egye meg a fene! – mondja. Aki a 31-et megugrotta, odamegy ahhoz, aki az 1 méter 1 centit leverte, és azt mondja neki: „Ne kedvetlenedj el, én ma 31-et ugrottam”. Így kialakul egy olyan jó hangulat, ami mindenkire átterjed. Olyan csoportdinamika működik, ami azt közvetíti, mindegy, mennyit ugrasz, a fontos az, hogy megpróbáld. Célt kitűzni, megpróbálni és megcsinálni.

Ez velünk, felnőttekkel is így van. Ha mi erőlködtünk, és elértük, amit akartunk, akkor boldogok vagyunk.

Ha megpróbálnak minket egy szintre hozni, mint az a frontális tanítás során történik, és azt mondják, 40 vagy 50 cm-t mindenkinek át kell tudni ugrani, akkor az egy métert átugró csalódott lesz, és azt mondja „ez semmi, és aki 30 cm-t tud, az meg nem tudja átugrani. Ö is csalódott lesz.

A kiemelkedően tehetségesek nem tudnak a túl alacsony követelményekkel mit kezdeni. Aki pedig állandóan túlzottan alacsony követelménnyel szembesül, azzal ugyanaz történik, mint azzal, aki folyton túl magasakkal: elveszíti a tanulási kedvét, a motivációját. Végül már egyáltalán nem akar tanulni. Így történik az, hogy a kiemelkedő tehetségek elsikkadnak. Ülnek az iskolában, unatkoznak, aztán valamikor egyszer csak végleg kikapcsolnak. Azt mondják, engem ez nem is érdekel. Elvesztik a tanulási kedvüket, míg végül egy kisegítő iskolában kötnek ki.

Tudnék erre példát hozni, nem is egyet! A tizenkét év alatt, amíg így dolgoztam, évente legalább egy-két tanulót küldött hozzám az iskolai pszichológiai szolgálat. Ezek a gyerekek tanulási és magatartási zavarokkal jöttek. Nálam ki tudtak mászni a gödörből.

Amikor egy felügyelő meglátogatott, rögtön összehívta az iskola igazgatóságát, és utasította őket, hogy nézzék meg, hogyan tanítok. A felügyelők ajnároztak, de a gondnoknak például szálka voltam a szemében, mert nálam a padok nem párhuzamosan álltak, és ezért a takarítónőnek bonyolult volt felmosni, és a beszélgetőkor közepén a szőnyeget porszívóznia kellett.

Mindenkit meg kell győzni

Akkoriban az volt az elterjedt nézet, hogy ha valamiben örömöd leled, akkor az nem jó, az nem tanulás. A tanulásnak izzadtságszagúnak kell lennie. Sok szülő, akinek a gyerekei nem az én osztályomba jártak, ezt ugyanígy gondolták. Mivel nálam a beszélgetőkörben párnák voltak ülésekre odahelyezve, azt mondták, nálam a gyerekek csak alszanak. A gyerekek jól érezték magukat és tanultak, de a szülők csak kérdezték, mikor tanulnak meg a gyerekeik végre füzetekbe írni? Mikor nem fognak már a margón kívülre kalandozni?

Én meg magyaráztam a szülőknek, milyen lelkesedéssel dolgoztak a gyerekek. A gyerekeknek másfajta rendre van szükségük. Egy szomorú történetben a betűket szomorúra rajzolják. A betű sír. Erre koncentrálnak, és nem arra, hogy a füzetbe azt a mondatot, hogy „Peti kiment az utcára”, úgy írják le, hogy ne lógjon a margón túl. Sok dolgom volt a szülőkkel. De a tanulás öröme, a többletteljesítmény végül mindenkit meggyőzött.

Nem tehettem meg, hogy mindazt, amit „tudniuk kell”, ne tanítsam meg nekik. Ezért ezt, amit úgy neveztem, hogy az „alap”, a beszélgetőkörökben úgy mellesleg elintéztük. Például első osztályban a gyerekeknek 20-ig tudniuk kell számolni.

Az időstruktúrát megtörtem. Hagytam a gyerekeket dolgozni. Például, ha egy gyerek egy történetet ír, akkor lehet, hogy ezt két napon át teszi. Ha egy gyerek egy matematikai problémán dolgozik, nem fogom neki 45 perc után azt mondani, hogy hagyja abba, és csináljon valami mást.

Különben a matematika volt az, amit a legkésőbb, az utolsó négy évben kapcsoltam be a szabad, frontális oktatás nélküli tanításba. Ekkor mondtam a gyerekeknek, hogy itt is szabadon tevékenykedhetnek. (Ezt úgy értettem, hogy az alapokat, mint más tárgyak esetén is, velem megtanulták.)

A bátorságot, hogy ezt is megtegyem Wittman professzornak köszönhetem. Ő ugyanis meggyőzött, hogy nyugodtan hagyhatom a gyerekeket a számokkal zsonglőrködni.

Korábban azt gondoltam, hogy 2x2 az 4, és ennek megtanulása nem kíván se fantáziát, se kreativitást, se spontaneitást. Ezért ebben a vonatkozásban a gyerekek egyszerre tehetnek meg kis lépéseket, így ismerkedhetnek a dolgokkal, és érthetik meg azokat. Ez tévedés!

Aztán egy továbbképzésen E. Wittman professzor félbeszakítva lelkes előadásomat arról, hogy már az első osztálytól hogyan kezeljük kreatívan a betűket, szavakat és szövegeket, azt mondta: „Azt hiszi, hogy a számokkal mindez nem lehetséges?” Ezután kiterítette a maga számos-szőnyegét, én meg csak csodálkoztam. Számokkal lehetséges alattvalónkká tenni az univerzumot. Soha nem láttam ilyet: lelkesedéssel a mások által száraznak tartott matematikát közel lehet hozni magunkhoz. Lelkesedés töltött el engem is, és alig vártam, hogy ezt az én elsőseimnek is továbbadjam. Rögtön ezután elmeséltem az osztálynak, amit hallottam, és minden tárgyban bevezettem a szabad munkát. Nagy sikert arattunk, és minden gyerek átlagon felüli teljesítményt nyújtott.

A tanárképzésben mindig azt mondták, először az egyszerűt és utána kell a bonyolultabbat tanítani, tanulni. Később vettem észre, hogy a tanítványaim bonyolult szöveges gyakorlatokat csináltak. Amikor megvizsgáltam, hogyan oldották meg, láttam, mennyire bonyolult utakon jutottak a megoldásokhoz. Nem lehet könnyű a gyerekeknek, hogy úgy kell megoldást találniuk, ahogy a felnőttek mondják nekik, miközben az ő fejükben ott van egy másfajta megoldási út.

Visszatérve az általános tanításra: egyszer egy hónapban könyvtárba mentünk. Minden gyerek választott magának egy vagy több „szakkönyvet”. Nem szóltam bele a választásaikba. Még akkor sem, ha a téma túlzottan nehéznek tűnt. A tapasztalatom az, hogy az önként vállalt nehézségek erősen motiváló hatásúak. Ezután a gyerekek a saját maguk választotta könyv mellé ültek, a saját maguk választotta téma mellé, és ez teljesen lekötötte őket. Ilyenkor nem a tanár adja a motivációt; az belülről fakad, mert amivel foglalkozik, igazán érdekli. Minden gyereknek el kellett mondania a többieknek, ami a könyvben állt, és amit ő érdekesnek és fontosnak talált benne. Ehhez meg kellett érteni a könyvet, ami önmagában is nehéz, azután azt úgy előkészíteni, hogy a körben be tudja mutatni. Én csak abban segítettem, ha erre megkértek, hogy az egyes szavak jelentését tisztáztuk, vagy ha a témába vágó kérdések merültek fel, arra válaszoltam. Hogy a gyerekek hogyan látnak munkához, mit tartanak fontosnak, és miként mutatják ezt be a többieknek, azt ők maguk döntötték el. Ugyancsak ők döntötték el, hogy milyen formában jegyezzék le maguknak és társaiknak az eredményeiket. A kész munkalapot egy-két illusztrációval azután lemásoltuk mindenkinek. A végcél mindig a körben való bemutatás volt. Itt mindig újra bebizonyosodott, hogy csak azt lehet a többieknek bemutatni, amit már előtte magam is megértettem. Ekkor viszont az is sikerülni fog, hogy érthetően közöljem, és el tudjam magyarázni azt. Ha ez nem sikerül – és állítom, a legőszintébb, kertelés nélküli kritikusok a gyerekek maguk – akkor tovább kell dolgozni rajta és a munkalapot is fejleszteni kell.

Itt is bebizonyosodik, hogy a tanulást nem lehet 45 perces porciókra felosztani. Sok gyerek 45 perc után még csak ismerkedik a könyvvel. Azonban, ha hagyjuk, akkor előfordulhat az, ami Hannával történt: három napon át írt a kengurukról egy írógépen. Ezért kell időt hagyni, hogy egy-egy témában elmélyedhessenek. Nálam volt erre idejük. Hannának ez alatt a három nap alatt nem kellett számolnia, csak a kengurukról írnia, amit örömmel tett, és a kenguruk szakértője lett. Később a gyerekek ott ültek körben, és az egyik a sündisznókról mesélt, a másik a kengurukról, egy harmadik a hangyákról. Többet tudtak nálam. Elmesélték hányféle különböző hangya-törzs létezik. Arra kértem őket, hogy amit elmondanak, dokumentálják is. Így az írásnak volt értelme! Az iskola persze azóta megváltozott. Van projektmódszer, van szabad munka, stb. Aki tanító szeretne lenni, ezekről tudnia kell. De ezek még mindig különlegességek. Nem akarom lebecsülni ezeket, én is mind kipróbáltam – és mind elvetettem. Mert mindezek még távolról sem közelítették meg érdemben azt, amit én egész nap, minden nap csináltam.

Ráadásul ez alatt az idő alatt rengeteget tanultam. Ez volt benne az izgalmas. Egész másfajta tanár válik belőled. Minden nap úgy mentem haza, hogy éreztem, rengeteget tanultam.

Aki azt kérdezi, hogy van-e ma követője Hannelore Zehnpfennignek, annak ajánlom figyelmébe Falko Peschelt. Ő így ír a nála töltött időről.

„Másfél évvel később meglátogattam őt. Általában napi négy órában tanít mint osztálytanító. Ezeket az időket félbeszakítják a sport- és zeneórák. A nap úgy kezdődik, hogy a hivatalos kezdés előtt a gyerekek találkoznak, és van idejük egymással beszélgetni, egymásnak dolgokat megmutatni vagy apróbb dolgokat elintézni. Ezután kezdődik a beszélgetőkör, így indul a nap: itt lehet megállapodni dolgokban, új híreket megosztani, vagy az egész csoportnak valamit bemutatni. Ha egy gyerek nem akar részt venni a kör munkájában, akkor nincs rákényszerítve. Ezzel a fegyelmezés szükségtelenné válik, ami valljuk be, egy rettenetesen fárasztó tevékenység. Így a beszélgetések kultúrája sokkal könnyebben szabályozza önmagát. Ez után a rövid találkozás után a gyerekek egyenként elbúcsúznak a körtől, azzal, hogy a csoportnak és a tanárnőnek elmondják, mi a tervük aznapra. Christina a bálnákról akarja folytatni a kutatómunkát, Georg a törtekkel akar számolni, Sára folytatja a történetírást. Azok a gyerekek, akiknek még nincs ötletük, a körben maradnak, tovább gondolkodnak, és végül a többiek aktivitása valamilyen irányba őket is tereli. Végül majdnem mindenki előáll valamilyen tervvel, és neki is fog megvalósítani azt. A tanárnő és a többiek szívesen adnak egyéni ötleteket. Azután a gyerekek a helyükre mennek a fal mellé felállított asztalokhoz. Nincs egy bizonyos központja az osztályteremnek. Az osztály közepén, a falhoz tolt asztalok között egy nagy tér marad, amit minden gyerek „birtokol”. Az osztály átlagos létszámmal működik, de a beszélgetőkörnek kialakított hely mellett így is tágasnak tűnik a tér. A gyerekek mindig változtatják a helyüket, de általában előnyben részesítik a sajátjukat. Egyesek matematikai feladatokkal foglalkoznak, amiket maguk találnak vagy keresnek ki. Mások történeteket írnak, vagy olvasnak. Kitalált történeteikben szembetűnő a fantáziadús szókincs, és a párbeszédek megjelenése. Van lehetőség arra, hogy a tanárnő, ha egy-egy feladatot meglepőnek, izgalmasnak talál, megkérdezze az alkotót, hogy hogyan kell azt megoldani, és aztán fel is jegyzi, amit hall. Így telik a délelőtt.”

Irodalom

Fóti Péter: A tanulásról a szabad iskolákban.

Fóti Péter: Miért tanulunk?

Falko Peschel: A harzbergi iskoláról.

Falko Peschel: Az iskola, ahol a gyerekek eredményesen és értelmesen tanulni tudnak és akarnak.

Falko Peschel: A tanulás demokratizálása.

  • 1. Arról, hogy Hannelore Zehnpfenniget más impulzusok is érték Falko Peschel számol be: Hannelore tantárgyai közül néhányban igyekezett nyitottabb lenni. Mivel az akkori helyzettel elégedetlen volt, a 80-as évek reformszellemében elkezdett tananyagokat készíteni, játékokat és gyakorlatokat talált ki. Ugyanakkor, mint korábban, is a tanítványait jól megfigyelte, és megpróbálta viselkedésüket megérteni, hogy ezzel is javíthassa azt, ahogy tanít. Egy nap egy kulcsfontosságú élmény érte: egy gyerek a nagy „szabadság“ kellős közepén megkérdezte, hogy mikor dolgozhat végre egyszer azon, amin szeretne. Ebben a pillanatban megértette, hogy amit ö „szabadságnak“ gondolt, amit olyan nagy munkával alkotott nem volt „szabadság“. Elrámolta a saját maga készítette anyagokat, és hagyta a gyerekeket az anyanyelvi tárgy keretében egyszerűen azt csinálni, amit akartak. Az eredmény meglepő volt: az előírt anyagok mellőzése senkinek nem volt probléma. Az első naptól kezdve a gyerekek történeteket találtak ki, amelyek egy pár szótól vagy képtől egészen nagy könyvekig terjedtek. A történeteket és a verseket felolvasták, átdolgozták, és némelyiket színpadra is vitték. Ez alatt a gyerekek teljesítménye a hiányzó tananyag ellenére (vagy éppen azért) megdöbbentően magas volt. Ettől az élménytől indíttatva ezentúl Hannelore a szabad munkát mindig alkalmazta a szaktárgyak keretén belül is.
A szerzőről: Zehnpfennig HanneloreFóti Péter
Kategóriák: Blogok

Ruppert Edit emlékére

Tani-Tani Online - 2017.11.05. vasárnap - 17:18:04

Ruppert Edit 2014-ben ezeken az oldalakon búcsúztatta kollégáját, barátját, „főnökét”, a legendás bányatelepi iskolateremtő igazgatót, Istvánder Józsefet. Három év után az ő ravatalánál emlékezett a tantestület. Inhoff József búcsúszavaival idézzük fel emlékét.

Tisztelt emlékezők, barátok, ismerősök!

Mi, akik ma itt vagyunk és csendesen emlékezünk, elszorult torokkal állunk és nyeljük a könnyeinket. A mai napig nehéz elhinni, hogy Edit nénit a betegsége legyőzte, teste már nincs köztünk, nem istápol bennünket lelkes életszeretetével.

Nehéz megszólalni egy szerettünk koporsója mellett, de van, hogy mégis kell, mert kavarog bennünk egy halom gondolat, amit mindig is éreztünk, de nem biztos, hogy kimondtuk, vagy nem épp jókor, vagy nem megfelelő szavakkal. Sajnos hajlamos az ember arra, hogy előbb mondjon ki bíráló szót, kritikát, kétkedést, mint hálát vagy köszönetet. Ami jót az élettől kapunk, azt természetesnek vesszük, mert annak úgy kell lenni, az a rend, az jár nekünk. Sokunk életében ez a jó, ez a nekünk járó természetes ajándék Edit néni volt, és be kell látnom, hogy nem tudtam elég hálás lenni az élete folyamán azért a sok törődésért, amit tőle kaptam. Nem mondtam elégszer köszönetet, nem vittem neki életében virágot annyit, mint ma, nem vigyáztam rá eléggé, amikor eljött az idő, hogy én is jó legyek hozzá.

Bár pici gyerekkorom óta ismertem, és az elmúlt ötven évben nagyon sokat voltunk együtt, mégsem tudok róla eleget. Nem beszélhetek a munkájáról – hiszen azt a kollégái ismerhették –, csak arról beszélhetek, amit átéltem vele, amit átéltem általa, amit megéltem az általa létrehozott közösségben.

Vannak nagy egyéniségek, akik úgy alkotnak, hogy írnak, zenét szereznek, vagy építenek, és ezen dolgok, tárgyak fennmaradva haláluk után is mutatják alkotójuk nagyszerűségét. Edit néni közösséget kovácsolt, olyant alkotott, amit nem lehet mérni számokkal, csak emberséggel, barátsággal, jóakarattal, jó lélekkel.

Olyan egyedi és ritka közösséget, aminek a nagyszerűségét hirdeti az elmúlt ötven év és az eljövendő esztendők is. Színes ez a közösség, és sokfélék vagyunk, de megtanultuk tőled, hogy becsülnünk kell az emberséget, figyelni kell egymásra, és vigyázni.

A Hősök terére jártam általános iskolába, majd 18 éves koromban elköltöztem onnan, és az élet sokfelé sodort, de a barátaim ugyanazok maradtak, az életem része maradt a "Csapat", amit Edit néni hozott létre, ami Edit néni köré gyűlt, és megmaradt az évtizedek alatt is olyan összetartónak, mint annak idején volt. Fiatal korunkban tőled kaptuk az erőt, a bíztató szót, a bátorítást és útmutatást. Figyelmes voltál hozzánk és őszinte. Nemegyszer kaptunk tőled feddő szót vagy kemény kritikát, ami annak idején igazságtalannak tűnt, de az élet téged igazolt, hiszen az őszinteséged szeretetből fakadt. Mindig jótálltál értünk és kiálltál mellettünk. Bíztattál és bátorítottál egész életünk folyamán, a családodnak tekintettél bennünket. Együtt voltunk hétköznapokon és ünnepeken, örültél a sikereinknek és együtt szomorkodtál velünk a kudarcaink idején, de mindig mellettünk álltál. Ott voltál az esküvőkön, boldogságként élted meg a gyermekeink születését, vigyáztál ránk, óvtál bennünket.

Eljött az idő, hogy mi vigyázzunk rád és óvjunk, de erre nem adtál esélyt, váratlanul és gyorsan itt hagytál bennünket. Mire a tudatig eljutott volna súlyos betegséged, már nem segíthettünk. Nehezemre esik elköszönni Tőled, mert még nagyon sok dolgot kellett volna együtt megélnünk. Maradnak az emlékek és a szép élmények, amiket veled éltünk meg és általad. Tudunk-e elég hálásak lenni ezért neked? Nagyon szeretnénk, de nem tudunk. Annyit tehetünk, hogy megtartunk "jó emlékezetünkben" és tovább adjuk azt a szellemet gyerekeinknek és unokáinknak, amit tőled örököltünk, ami belénk ivódott, mert ez a természetes, és ez a jó. Ennek így kell lenni.

Drága Edit néni!

Mi, akik itt állunk a ravatalodnál, hogy utolsó utadra kísérjünk, szeretettel és szép emlékekkel gondolunk rád. Fájó szívvel veszünk tőled végső búcsút, már semmi sem lehet az, ami volt, nélküled szürke a hétköznap és szomorú az ünnep. Sokan összejöttünk. Volt munkatársaid, rengeteg tanítványod, ismerősök, barátok. Büszke lennél az összetartásunkra. Sokkal többen szerettünk, mint azt valaha hinni merted volna. Vígasztal bennünket az a hit, hogy nem csak az emlékeinkben élsz tovább, hanem a lelkünkben is, hogy ezután ugyanúgy vigyázunk egymásra, mintha te is köztünk volnál. Megmaradsz emlékezetünkben az örök mosolyoddal a jó lelkeddel.

Legyen veled örök béke! Drága barátaim, nekünk jó szerencsét!

A szerzőről: Inhoff József
Kategóriák: Blogok

602. A fejlesztendők tudása

L. Ritók Nóra - 2017.11.04. szombat - 22:26:39

Amikor az ember belekezd egy ilyen munkába, mint én is, azzal a tanult tudással, és minimális terepi tapasztalattal, ami nekem is volt anno erről az egészről, nos, akkor nagyon sok minden hiányzik. Persze az ember olvas, tájékozódik, hiszen vannak példák, máshol, meg kutatások, meg tanulmányok is…. de mikor ott álltam, és sokkolt a látvány, meg a helyzet, akkor valahogy ezekkel nem tudtam mit kezdeni.

Aztán, elindultam én is, és főleg a saját bőrömön megtapasztalva lépésről lépésre épült a tudás, először nálam, aztán a körülöttem levőknél is. Sok félrecsúszott szándék, döntés, álmatlan éjszaka, gyötrő lelkifurdalás, a tehetetlenség keserves érzése után aztán lassan elkezdtem érteni, mi történik ott, főleg, hogy mi, miért történik.

Fontos tudások ezek. Ma már tudom pl., hogyan kell megjelenni egy szegregátumban, vagy hogyan kerülhetek bizalmi viszonyba azokkal az emberekkel, akik ott élnek. Ma már képes vagyok átlátni a viszonyokat, megérteni a szerepeket és a szerepjátszásokat is. Nem volt ez sima menet, sosem felejtem el azokat az eseteket, mikor a rendőröket kellett hívni, mert a nem értés addig fokozódott, hogy már mi is veszélyben voltunk. De tudom, ezek is kellettek ahhoz, hogy azzal a magabiztossággal mozoghassunk közöttük, mint ahogyan most.

Először csak megéreztem, aztán megtanultam azt is, kit, milyen társadalmi pozícióból érdemes helyzetbe hozni. Hogyan kell támogatni, segíteni, fejleszteni. Próbálni egy olyan hierarchiát létrehozni közöttük, ami fenntartható lesz, és alapja az önálló munkának. Megértettem, amit sokszor elmondok, hogy én, nem cigányként, és nem mélyszegénységben szocializálódva nem rendelkezhetek elég tudással a változásokhoz. Mert ehhez kell az ő tudásuk is, hiszen ők nem buta, passzív alanyai ennek az egésznek, hanem tudással rendelkező, aktív szereplői, amiben szükségem van rájuk, az akaratukra. Az meg csak akkor van meg, ha partnernek érzik magukat.

Nézem most a filmet, amit egy tv műsorban mutattak be a munkánkról. (https://www.mediaklikk.hu/video/eletkerek-2017-11-03-i-adas/) Minden olyan szépnek tűnik, olyan természetesnek, mintha ez lenne a normális, hogy dolgoznak, közösségben, hogy nyugalom van, fejlődés, boldog gyerekek. Nyilván tudom, egy ilyen film a pozitív dolgokat mutatja be, nincs is ezzel semmi baj… nekem is jó nézni. Elfeledteti azt a sok küzdelmet, ami e mögött van.

És még itt is van, ami meglep. Amire nem is gondoltam, hogy ennyit jelent nekik. Mert a roma kollégáim egy mondata elgondolkodtatott. Arra a kérdésre, miért jó az Igazgyöngyben dolgozni, egymástól függetlenül, ketten is azt válaszolták, mert itt megbecsülik őket, a munkájukat. Nem úgy, mint máshol. Úgy tűnik, ez mindennél fontosabb nekik… a megbecsülés érzése. Ami máshol nincs meg körülöttük.

Pedig mennyit küzdöttünk már az intézményrendszerrel is! Azt hiszem, ebben még ma sem akkora a változás, mint a családokkal végzett munkában. Igaz, az intézmények szintjén több dolog is ellenünk dolgozik most, a sikerek bizonyítási kényszerétől a szegregált oktatásig. No meg, nem látni a prevenciót, a szándékolt lépéseket az integráció felé, a részvételi demokrácia erősítését sem, a társadalomban pedig erősödik a kirekesztés meg, a hibáztatás, a gyűlölet.

Szóval, a lényeg, hogy rengeteg tapasztalati tudás halmozódott fel nálunk. Olyan, amit csak a terepen lehet megszerezni. Azokban a társadalmi problémákban, amelyek összetetten jelennek meg egy-egy településen…. és nem is egyformán. Hiszen annyi mindentől függ ezeknek a problémáknak a mélysége! Mennyire nem mindegy pl. hogy a romungrók, vagy oláh cigányok vannak e többségben a közösségben. Vagy, hogy mennyi az őslakos és mennyi a betelepülő. Hogy milyen a kriminalizáció szintje? Vagy, hogy mennyire mobilisak a családok munkaképes tagjai? Milyen a település vezetése? Hogy működik és hogyan kommunikált a közmunka? Mennyire kiégett az intézményrendszer szakembergárdája? Szegregált-e, vagy sem az óvoda, iskola?

Nos, ezek, és még annyi minden van, ami az általános problémák, pl. a tanulatlanság, a lakhatási szegénység, vagy a kirekesztés mellett külön értelmezést kell, hogy kapjon.

Mostanában megint sokszor megtapasztaltam, mennyire nem értik ezt az egészet az emberek. Látom a kérdésekből, amiket itt feltesznek. A képzésekből, amelyeken részt veszünk. A pályázati fókuszokból, amelyek rossz beavatkozási pontokat céloznak meg. Az állami intézkedéseket már nem is említem.

Látom azokon, akik azt hiszik, annyi az egész, hogy szervezni kell egy rendezvényt, aztán majd mindenki hirtelen a fejéhez kap: hát persze, eddig eszünkbe sem jutott, hogy nincs is semmi bajunk a cigányokkal… és mindenki a másik nyakba borul, és ezután nem lesz kirekesztés.

Látom azokban a pályázatokban is, amelyek olyan feltételeket szabnak az egyéves pályázat alatt a bevontak létszámában és a rájuk fordított időben, hogy teljesen világos, ez csak az íróasztalnál elképzelhető, mert ennyi találkozó nem hagy nyomot sem bennük, nemhogy változást idézne elő.

A héten valaki egy kérdőív kitöltésével azt kérdezte tőlem, meg tudom e fogalmazni, miben kellene képzés a mi társadalmi vállalkozásunknak, mert ők majd erre fejlesztenek ki egy tananyagot. Azt mondtam, hogy én látom, mit nem tudok… de azt is, hogy ők mit nem tudnak. Mert nem tudják, mi van a terepen. És e nélkül nincs megfelelő tananyag, megfelelő képzés. Azt mondtam, hogy előbb talán nekik is kellene tanulni tőlünk, a terepen dolgozóktól, mielőtt fejleszteni akarnak minket.

Mert sokszor úgy érzem, mi is abban a helyzetben vagyunk, mint a cigányok. Mindenki mondja, hogy nekünk, nekem mit kellene tenni, hogy kellene fejlődni, hatni, mindenki, a nélkül, hogy tudná,mi van itt, a nyomorúságnak ebben a kusza halmazában, mindenki le akar mindent dugni a mi torkunkon is, fejlesztéseket, amelyek nem működnek a gyakorlatban, képzéseket, melyek nem ránk vannak szabva, pályázati lehetőségekkel bombáznak, melyek már első olvasatra is mutatják, hogy alkalmatlanok a változások előidézésére.

Én hamar felismertem, hogy nem roma identitással nem lehet fogalmam arról, milyen lehet romaként élni. Nem azért dolgozom, hogy rájuk kényszerítsek bármit, amiről én azt hiszem, jó lehet. Látom bennük azt a tudást, ami nekem nincs meg.

Jó lenne ezt a lépést felismerni azoknak is, akik minket, civil segítőket, fejlesztőket céloznak meg. Ha belátnák, hogy ők, nem a terepen dolgozva nem rendelkezhetnek azzal a tudással, tapasztalattal, amivel mi. És azt mondanák: mielőtt javaslunk valamit, mi is tanulni szeretnénk tőletek. Hogy egyszer itt is a két tudásból épülhessen valami.

Mert a civil is érték. Sajátos tudással, identitással. Csak egyszer másként kellene nézni ránk is.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Lézerharc a Laserforce Arenában [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.11.04. szombat - 19:09:16
A Laserforce Arena már 2 városban, 3 helyszínen, 4 pályán és összesen 2500 m2-en várja a kikapcsolódni vágyó osztályokat! Minőségi szórakozás, izgalom, taktika, csapatépítés - ez mind jellemzi a programot!
Kategóriák: Blogok

OFOE Filmklub – Az állampolgár [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.11.01. szerda - 10:36:39
November 6-án Az állampolgár című magyar filmet nézzük meg. A film utáni beszélgetés vendége a nemzetközi sikereket is aratott film rendezője: Vranik Roland. Részlet egy nézői véleményből: "Tegnap láttam moziban és még mindig a hatása alatt vagyok. Azt hiszem ennél hitelesebben nem is lehet bemutatni mit jelent menekültnek lenni, és teszi mindezt úgy, hogy az események egy egészen békés kispolgári környezetben zajlanak. Nincsenek halottak, mezítláb fagyban menetelő emberek, nem éhezik senki, és mégis teljes súlyával ránk nehezedik milyen is a menekült-lét."
Kategóriák: Blogok

OFOE könyvek (videó) [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.10.29. vasárnap - 14:40:27
Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesületének megalakulása óta egyik kiemelt célja a hátrányokkal küzdő gyermekekkel és fiatalokkal foglalkozó pedagógusok segítése. Az OFOE könyvek című sorozatunkat is e cél érdekében indítottuk el. A sorozat második darabja: Szabó Anna Míg roppan egy utolsót című műve még megvásárolható a Kabinet Galériában és a Lelkesedés - Tanulás - Szabadság Kiadó webshopjában (SzJ).
Kategóriák: Blogok

601. „ Ezután jobb lesz a cigányoknak…..”

L. Ritók Nóra - 2017.10.29. vasárnap - 09:39:45

Nézem a híradásokban a Lungo Drom kongresszusáról mutatott képeket, hallgatom az ott elhangzott mondatokat, botránymentes és tiszta kezű vezetésről beszélnek, és arról, hogy minden vád, amit az ellenzék gerjeszt, alaptalan. Mondjuk ezen nem csodálkoztam, ma már lassan semmin, ami a döntéshozók részéről elhangzik, ám az egyik riporter elcsípett egy résztvevőt a hallgatóságból az utcán, érdeklődve, mi hangzott el odabent. És ez azért már más képet mutatott. A férfi zavartan kb. annyit tudott mondani, hogy bent azt mondták „ezután jobb lesz a cigányoknak”.

Ezután? Mintha ez minden választásnál elhangozna. Az „ezután” úgy látszik, jó szó. Mintha összenőtt volna a roma integráció kifejezéssel. Az „eddig” szó, vagyis, hogy pontosan mi történt, mi valósult meg az ígéretekből, annak nem sikerült ilyen markánsan beépülnie mellé.

Próbálom értelmezni innen, a végekről a roma irányítás sikereit, a roma integráció változását. Innen én nem látom ezt. Mióta dolgozunk, egyszer sem emlékszem, (pártoktól függetlenül), hogy működésük alatt egyetlen vezető politikus is (a helyiek választások előtti látogatásait most nem veszem ide) meglátogatott volna egy szegregátumot, hogy testközeli tapasztalást szerezzen a komfort nélküli házakban történő létről, vagy meghallgassa az itt élők tűzifaszerzési lehetőségeit. Ha van „felsőbb” látogatás, az mindig, mindenhol a hivatali rendszerhez kötődve történik, amelynek pedig leválaszthatatlan sajátossága lett nálunk, magyaroknál a hazug képmutatás, a problémák elhallgatása, a „minden csodálatosan fejlődik” kommunikálása.

Néha azt gondolom, nincs is hiteles képük erről az egészről a döntéshozóknak. Mert akik pl. adatokat szolgáltatnak a döntésekhez a problémáról, ők is a problémamentes közlésben érdekeltek. Az ellenzéki oldalról sem látni konkrét tapasztalati képet. Az egyik oldal a valótlanságok által gerjesztett rózsaszín ködben úszik, a másik meg, hogy a mostanában a köztudatba beemelt „morális pánik” kifejezéssel éljek, gyakran ennek túlzó csapdájába téved. Hol van hát hiteles, valós kép erről az egészről?

A közmunka sikereit kommunikálók sosem beszélnek a végtelenül alacsony munkavállalói kompetenciákról, miközben naponta kínlódnak vele. Nem látni sehol az uniós milliárdokat felemésztő telepfelszámolási programokról hiteles, a változásokat elemző képet. A pályázati elszámolások adatai és képei nyilván pozitívak, de mi a tartós változást ígérő hatás? Ezt ki méri, mutatja, láttatja? Ugyanezt hiányolom a Gyerekesély programoknál is. Mi változott konkrétan a célcsoport életében a program hatására? Nem a Biztos Kezdet Házak megléte az eredmény, hanem az a kérdés, hogy a mélyszegénységben érintettek gyerekeinél mi változott?  Milyen lépések, állomások mutatják a változásokat? Ki méri vissza a hatások eredményeit, hogy hiteles képet kaphassunk az eddigi fejlesztésekről, mielőtt belekezdenénk a másikba?

No és ott vannak a feszítő ellentmondások, amiről szintén nem beszél senki. Mi értelme van az egésznek rendszerszintű összehangolások nélkül? Mit jelenthet a telepfelszámolás hatása az integráció szempontjából egy szegregált oktatást támogató rendszerben? Vagy, hol van egy hiteles értékelés arról, hány embernek sikerült tartós munkát szereznie az átképzéseken, amelyeket a közmunka-programok mellé társítanak? Milyen tudást adhat a pár hónapos tanfolyam, amelynek a végén ugyanazt a papírt kapja meg a szülő, mint amiért a gyereke évekig tanul(ná) ugyanezt a szakképzésben? Hogyan motiválná ez a gyereket az iskolarendszerű képzésre, mikor látja a szülőn, hogy sokkal egyszerűbben meg lehet ugyanazt a végzettséget szerezni, sőt, ott még pénzt is kapnak a tanulás mellé?

Ezt különben sosem értettem. Valószínűnek tartom, hogy itt is az lehet a gond, hogy „elméletben” azt feltételezik a képzések kidolgozói, hogy a felnőttképzés alapokkal rendelkező személyeket von be.… ám ez a valóságban másként van, hiszen a generációs szegénységben érintett szülők tudásszintje semmivel sem haladja meg a gyerekeikét. Sem végzettségben (hiszen nyolc osztálynál nekik sincs több), de még inkább nem tudásszintben, hiszen tudjuk, a mostani szülők generációja is hiányos alapkészségekkel került ki az oktatásból. Van hiteles, nem torzított képünk az OKJ tanfolyamokon szerzett tudásszintről? Valaha összenézték a ráfordításokat és a valós hasznosulást? Ugyanígy, valós, és nem a pályázati elszámolások szintjén volt valaha hiteles kutatása, elemzése a nagy roma munkáltatói programoknak? És most nem a korrupció szempontjából, mert úgy tűnik, az most „tiszta kezűnek” minősíttetett a kongresszuson, hanem a hatás szempontjából? Hogy akik a képzésekben részt vettek, ők hányan jutottak tartósan olyan munkához, amire a program felkészített őket? Milyen volt itt a befektetés és a hasznosulás mértéke?

No, és ott van a roma érdekképviselet is. A héten Brüsszelből voltak látogatóink, és érdeklődtek a roma önkormányzatiság és a szegregált oktatás viszonyáról is. Mert szeretnék érteni, miért nem szólalnak meg helyileg a romák ebben a kérdésben. Nos, ez is egy bonyolult kérdés, hiszen a részvételi demokrácia nem működik, de tudás sincs rá, a partneri viszony csak egy hangzatos mondat, ami üres, tartalom nélküli. Leginkább a tudáshiány miatt. Nem véletlen, hogy a legtöbb helyen ki is merül a roma önkormányzatiság a roma-napok megszervezésében, egy jó buliban, ami el is viszi a támogatásukat, az már jó, ha pár helyen a gyerekek füzetcsomagjára tesznek félre kicsit.

És jönnek most a választások újra. Jönnek megint a hangzatos mondatok, amiből ennyit értenek majd: „a cigányoknak jobb lesz”. És szavaznak majd, megvezetve, ebben a reményben. És marad minden. Marad a szegregált oktatás, ahol elkülönítve tanítják őket eszköztelenné vált, kiégett, gyakran nem is megfelelő szakos pedagógusok. A lakhatási szegénység, mert a CSOK nem nekik lett kitalálva. A közmunka, mint egyetlen lehetőség, mert lesz ígéret rá, hogy mindenki „be lesz híva”. Marad az érdek-képviseletük is ezen a szinten, ahol a településeken tudás híján sosem lesznek igazi partnerek, mindig függőségben maradó, gyerekszerepbe kényszerült résztvevők maradnak csak, akikről gyakran meg is feledkeznek. Hiszen úgy sem értenék, mihez lenne joguk.  És nem lesz összefogás közöttük sem, a tanult rész markánsan elválik a tanulatlantól, a tanultak és pozícióba emelt tanulatlanok között továbbra is vita lesz, a politika szembeállít itt is, és az anyagi források politikai érdek szerinti elérésével továbbra is elveszi a közös célok mentén gondolkodás lehetőségét is.

Szóval, kedves roma honfitársaim, érzésem szerint nem lesz jobb a cigányoknak ezután sem. Bár hihetném, csak egy picit hihetném, hogy az lesz.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Szabad tanulásos feladatlapok matematikából – az alapműveletek gyakorlására [Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete ]

Osztályfőkök - 2017.10.26. csütörtök - 19:30:37
A szabad tanulás során a gyerekek maguk dönthetik el, hogy hogyan tanulnak – választhatnak az egyéni, páros vagy kiscsoportos munkaforma, a különböző tartalmú és nehézségű feladatok között. Ahhoz, hogy ez valóban hatékony tanulási forma legyen, megfelelően előkészített, inspiráló és biztonságos – vagyis kellő támpontot nyújtó, és az önellenőrzésre is alkalmas – feladatokra van szükség.
Kategóriák: Blogok

Migráns gyerekek oktatása

Tani-Tani Online - 2017.10.25. szerda - 14:17:53

Vázlat a bevándorlók integrációját szolgáló oktatáspolitikai alternatívákról. Radó Péter írása

Érdemes tehát egy kicsit előre gondolkodni.

Ha csak a számokat nézzük, a 2015-ös menekültkrízisnek elképesztő hatást kellett volna gyakorolnia Magyarországra. Becslések szerint a Magyarországon átvezető migrációs útvonalon keresztül körülbelül 400 ezer menekült érkezett Európába. A Belügyminisztérium adatai szerint a regisztrált határátlépők száma 227.889 fő volt, közülük 173.947-en adtak be menedékkérelmet. Az EUROSTAT adatai szerint a beadott menedékkérelmek száma Németországban volt a legmagasabb (476.510 fő), a második legtöbbet Magyarországon adták be, a harmadik legtöbbet pedig Svédországban (162.450 fő). A többi európai országban a menedékkérelmek száma százezer alatt volt. Az iskoláskorú gyermekek száma a menedékkérők között ismeretlen, de tízezrekről lehet szó. Azt várhatnók, hogy ez a hatalmas tömeg hatalmas terhet jelentett a közoktatási rendszer számára, s nem kevésbé hatalmas alkalmazkodási válságot okozott, de nem ez történt. Ennek oka az, hogy a magyar kormányzat csupán 126 főt ismert el menekültnek, s további 295 főnek adott ideiglenes oltalmat. A közoktatás által ellátandó gyermekek száma tehát alig néhány tucattal nőtt a 2013/14-es tanévben az iskoláinkban tanuló 341 főhöz képest. Mindennek következtében a magyar közoktatást meg sem legyintette a menekültválság.

Mivel a magyar kormányzat a végletekig szigorú jogalkotással, kerítéssel, rendőri brutalitással és migráció ellenes propagandával hatékonyan tartja távol Magyarországtól a menekülteket és általában a bevándorlókat, az integrációt szolgáló oktatás kérdése ma nem tűnik aktuálisnak. Számolnunk kell azonban azzal, hogy előbb-utóbb Magyarországnak is teljesítenie kell ezzel kapcsolatos nemzetközi kötelezettségeit, s a magyar munkaerőpiac igényei ki fogják kényszeríteni az ország nemzetközi migrációval szembeni nyitottabb viselkedését. Érdemes tehát egy kicsit előre gondolkodni. Az alábbiakban e gondolkodás kissé elnagyolt, tömör, de talán jól orientáló kereteit szeretném felvázolni.

Kezdjük egy kicsit távolabbról. A migráns csoportok beilleszkedését a befogadó társadalomba általában akkulturációs problémának szokták tekinteni. A bevándorlók alkalmazkodásra való hajlandóságát John W. Berry 1997-ben két meghatározó szempont alapján elemezte: (1) mennyire erős a törekvésük eredeti kultúrájuk fenntartására, s (2) mennyire erős a törekvésük arra, hogy kapcsolatokat létesítsenek a befogadó társadalom tagjaival. A kulturális önazonosság megőrzésének és a külső kapcsolatoknak e két szempontja alapján négy különböző akkulturációs stratégiát különböztetett meg: az integrációt, a szeparációt, az asszimilációt és a marginalizációt. Ha a bevándorlók meg szeretnék őrizni eredeti kulturális identitásukat, és nem törekszenek a befogadó társadalom életébe való bekapcsolódásra, az eredmény a csoport erős elkülönülése lesz. Ha a többségi társadalomba való beilleszkedésre való törekvés az eredeti kultúrától való eltávolodással párosul, a csoport asszimilációs stratégiát követ. Végül, ha a bevándorlók elutasítják saját eredeti kultúrájukat, és nem törekszenek a befogadó társadalom tagjaival intenzív kapcsolatokra, az eredmény a csoport marginalizációja lesz. Az adaptáció e négy lehetséges stratégiájával kapcsolatban Berry tanulmányában elsősorban a bevándorló csoportokhoz tartozó egyénekre jellemző és csoportszintű pszichológiai folyamatokra, illetve az azokat meghatározó, a csoportot jellemző faktorokra koncentrál, az interetnikus kapcsolatok egészének hatását nem elemzi. (Azt Berry is jelzi, hogy a csoport tagjai által megtapasztalt előítélet és diszkrimináció erősen befolyásolja a csoport adaptációs stratégiáját.) Az alábbi, alapvetően Berry modellje által készített ábrában a négy adaptációs stratégiát az interetnikus kapcsolatok által kijelölt térrel kereteztem („többségi integrációs környezet”), ugyanis a bevándorló csoportok külső kapcsolatteremtő és saját kultúra megőrzésére irányuló törekvéseit az esetleges előítéletességen és diszkrimináción kívül a többségi intézmények „viselkedése” is erőteljesen befolyásolja. Ezek a tágan értelmezett intézményi faktorok (beleértve a különböző közpolitikákat is) tehát nem csupán közvetlenül, hanem közvetett módon, a bevándorlók által követett stratégiákon keresztül is hatnak arra, hogy e csoportok milyen adaptációs mintát követnek.

Fordítsuk le mindezt az oktatás problémájára! Nyilvánvaló módon ez az egyik olyan többségi intézményrendszer, amely a legnagyobb hatást gyakorolja az interetnikus kapcsolatokra. Egy bizonyos életkorig a bevándorlók lényegében a többségétől eltérő nyelvű és kultúrájú tanulói csoportok, tehát elméletileg kiindulhatnánk a magyarországi kisebbségek oktatásában Magyarországon elterjedt modellekből. Látnunk kell azonban, hogy a nemzeti kisebbségek és bevándorlók oktatási rendszerei minden hasonlóság ellenére eltérő célokat követnek: a magyarországi nemzeti kisebbségek (németek, szlovákok, románok stb.) oktatása által követett speciális cél az asszimiláció elkerülése, pontosabban az identitásképző szerepet betöltő nyelv és kultúra oktatása, tehát a nyelvváltás és az akkulturáció elkerülése. A bevándorlók oktatásának viszont az integrációt kell szolgálnia, melynek előfeltétele a többségi nyelv és kultúra megismerése, az ahhoz történő valamilyen szintű alkalmazkodás. Ennek megfelelően a „nemzetiségi” tanulók oktatásának egyik célja anyanyelvük elsajátítása, a bevándorló tanulók esetében a cél a többségi nyelv elsajátítása. (Vannak országok, ahol ez a célrendszer nem különbözik ilyen mértékben; ilyen például az orosz nemzetiségű tanulók oktatása az észt vagy ukrán többségi nyelvi kompetenciák megszerzése céljából.) Az eltérő nyelvű és kultúrájú tanulói csoportok oktatását szolgáló programok három dimenzió mentén definiálhatók:

  1. az oktatás megszervezésének módja: integrált vagy elkülönített oktatás;
  2. a hangsúlyozott célnyelv oktatásának intenzitása, a „nyelvi belemerítés” mértéke: a tanítás nyelve (nyelvoktató, kétnyelvű, anyanyelvű programok);
  3. az oktatás kulturális tartalma: (1) a saját kultúra oktatása („népismeret”, eltérő vallás esetén vallásoktatás), (2) kulturális együttnevelés (interkulturális program), (3) a többségi tanulókra irányuló program egy befogadóbb környezet kialakítása érdekében (multikulturális oktatás).

Mivel a bevándorlók oktatásának hangsúlyozott célja integrációjuk elősegítése, az oktatás megszervezésének módja amolyan vízválasztó. Az integrált vagy elkülönített oktatásszervezés azonban behatárolja a nyelvi belemerítés mélységét és az oktatás kulturális tartalmak közvetítésével kapcsolatos mozgásterét is.

Az oktatás megszervezésének módja

A nyelvoktatás intenzitása

A többségétől eltérő kulturális tartalmak oktatása

Gyenge

Erős

Többségi tanulók számára

Kisebbségi tanulók számára

Elkülönített

Nyelvoktató program nemzeti kisebbségek számára

Anyanyelv oktatása vasárnapi iskolában

Kétnyelvű, anyanyelvű program nemzeti kisebbségek számára

Multikulturális program

Népismeret tantárgy vagy népismeret közismereti tantárgyakba integrálása

Kisebbségi iskola

Integrált

Külön nyelvórák nemzeti kisebbségek számára

Többségi nyelvórák menekülttáborokban zajló oktatás keretében

Többségi nyelvi bemerítés program nemzeti kisebbségek és bevándorlók számára

Interkulturális program

Interkulturális program

 

A fenti táblázatban szereplő összefoglalás alapján a bevándorló gyerekek oktatásának ma leghatékonyabbnak tekintett, tehát integrációjukat legjobban szolgáló módja a többségi oktatásban integráltan megszervezett, többségi nyelvi bemerítéses („immerziós osztály”) interkulturális program. Egy a menekült gyerekek oktatásáról nemrég készült szóló európai összefoglaló elemzés szerint (Koehler, 2017) az integrált immerziós osztályok működtetése a leginkább széles körben elterjedt modell, a bevándorló gyerekek oktatását ily módon szervezik meg Svédországban, Finnországban, Dániában, Hollandiában, Németországban, Lengyelországban, Franciaországban, Ausztriában, Magyarországon, Olaszországban és Görögországban. (Arról nincs információnk, hogy az immerziós osztályokban mely országokban folyik interkulturális program.) Számos más országban azonban egyéves elkülönített nyelvi előkészítő osztályban való tanulás után kerülnek be a gyerekek a „fősodor” (többségi) oktatásba, ahol már a várakozások szerint együtt haladnak a többiekkel. Ebbe a csoportba tartozik például az Egyesült Királyság, Spanyolország, Szlovákia és Bulgária. A Magyarországon 2004-ben kialakított interkulturális oktatási modell, melyben a menekült gyerekek többségi általános iskolákban tanulnak – nagy általánosságban és elméletileg – jól szolgálhatja a bevándorló gyerekek integrációját.

A bevándorló gyerekek oktatásával kapcsolatos problémák egyik sajátos részhalmaza a menekült gyerekek oktatása. Esetükben például nagyon gyakori a sokszoros helyváltoztatás és az átélt traumatikus élmények által okozott bizonytalanság, aggódás és reménytelenség. Egy becslés szerint például a Szíriából menekült gyerekek nagyjából ötven százaléka szenved a poszttraumás stressz szindróma tüneteitől. A menekült gyermekeknek tehát nem csupán integrációjukat szolgáló oktatásra, de egy nagy rakás egyéb személyes támogatásra is szükségük van.

Az, hogy a 2004-ben bevezetett magyarországi modell elvileg az elgondolható legjobb megoldás, messze nem jelenti azt, hogy e tekintetben nincsenek nagyon súlyos problémák. E problémák részben a magyar ellátó rendszer kapacitásainak kóros elégtelenségéből, részben pedig a többségi oktatás multikulturális jellegének kóros gyengeségéből fakadnak. Az integrációs oktatást szolgáló interkulturális modell alkalmazása csupán négy, befogadó állomások közelében működő általános iskolában történt meg, tehát a rendszer a bevándorlók oktatása helyett lényegében csupán a menekültek oktatását szolgálja, noha ők is az ország összes megyéjében szétszórva élnek. Az OFI 2015-ös kutatása szerint a menekült gyerekeket befogadó iskolákban hiányoznak a magyart idegen nyelvként tanítani képes pedagógusok, tolmácsok és pszichológusok. A rendszer működését lényegében a különböző nonprofit szervezetek tevékenysége tartja életben, melyek képzéseket tartanak, segédanyagokat fejlesztenek, tanácsadói és pszichológusi segítséget biztosítanak. Előbb-utóbb elkerülhetetlen lesz a szükséges feltételek megteremtését és az interkulturális program alapján működő intézmények hálózatának jelentős bővítését szolgáló intenzív fejlesztés. A bevándorlók integrációjával kapcsolatos másik súlyos probléma a többségi oktatás korábban sem túl acélos multikulturális tartalmának szinte teljes leépülése. Ez azonban már egy másik írás témája kell, hogy legyen.

Hivatkozások

Berry, John W: Immigration, Acculturation and Adaptation. In: Applied Psichology: An International Review. 1997, 46 (1)

Koehler, Claudia: Continuity of learning for newly arrived refugee children in Europe. NESET II ad hoc question No. 1/2017.

Kállai Gabriella – Vadász Viola: Migráns gyerekek oktatása. (kézirat) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2015.

A szerzőről: Radó Péter
Kategóriák: Blogok

Neked mindegy? Nekem nem! [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.10.23. hétfő - 18:11:58
A Szebenyi Péter-díjat a Történelemtanárok Egylete alapította azon személyiségek elismerésére, akik sokat tettek a történelemtanítás színvonalának emeléséért. Az idei díjat Gönczöl Enikő kapta a Történelemtanárok (27.) Országos Konferenciáján. Gratulálunk neki, és nagyon büszkék vagyunk rá mint az OFOE tagjára és honlapunk állandó szerzőjére. A tavaly megjelent nagy sikerű sorozatából idézzük fel most az első részt. A sorozat nemsokára folytatódik.
Kategóriák: Blogok

600. Az oktatás, vagy valami más?

L. Ritók Nóra - 2017.10.22. vasárnap - 20:22:41

Mostanában több oktatáspolitikai vitaanyagot, koncepciót olvastam el. Mindegyik, (számomra ez nagyon fontos) valahogy érintette a szegénységben élő gyerekek esélyeit is.

A terepen dolgozva és a rendszerváltás óta több oktatási, esélyteremtő innováció sorsát figyelve azonban azt látom, még mindig nem körvonalazódik a változás útja ezen a területen. Mert persze, azt többen leírják, hogy az iskolának esélykiegyenlítőnek kell lenni, meg, hogy meg kell(ene) szüntetni az oktatási szegregációt, visszaállítani a 18 éves tankötelezettségi korhatárt, átgondolni a tananyagmennyiséget, kellenének ösztöndíjprogramok a hátrányos helyzetűeknek, meg pedagógiai-módszertani kultúraváltás, szabad tankönyvpiac, és megszüntetnék a központosítást, stb. A mostani kormány is nemrég számolt be arról, mennyit fordítanak majd az iskolai lemorzsolódás kockázatának leginkább kitett gyerekek arányának csökkentésére. (Persze az, hogy ez hogyan lesz hatékony egy, a szegregációt lehetővé tevő oktatási rendszerben, azt nem nagyon értem….)

Na, persze…az oktatási szegregáció. Amit a most érvényben levő törvény is tilt, ám mégis kialakul, sőt növekszik, a szabad iskolaválasztás mezsgyéjén lépegetve előre, kormányzati szemhunyással, sőt, az egyházi iskolák esetében a szegregáló hatás ellenére még plusz támogatással is. És ezzel nem szívesen foglalkozik senki… ennek a két, egymásnak ellent mondó hatásnak a feloldása egyelőre még várat magára. Mert persze azt le lehet írni, hogy fellépnének az oktatási szegregáció ellen, de a „hogyan?” kérdésére, a szabad iskolaválasztás megléte mellett nem látni választ.

Pedig változás kellene, ezt mindenki látja, hangoztatja is, ám valahogy nekem nem kerek az egész.

Leginkább azért nem, mert az esélykiegyenlítő oktatás beágyazottságát nem érzem a koncepciókban. A szegénység bonyolult problémahalmazáról ugyanis egy terület, a változás reményében nem leemelhető. Nincs értelme magában gondolkodni róla, mert annyi szálon kötődik más, az életet meghatározó területhez. Mert hiába lenne az oktatás virágzó, és hatékony, a többi, ami a gyereket éri, akkor is leamortizálná a hatását.

Hiába beszélünk a digitális tudás fontosságáról, ha a gyerek hazamegy, abba a  lakhatási szegénységbe, amibe beleszületett. A villany nélküli házba, vagy max. a kártyás villanyórával felszereltbe. Ahol nincs személyes tér, holmi, és a hónap végére jelentkező pénzhiány előbb-utóbb felemészti az értékesíthető dolgokat. Túl sok hónap elején kéztől megvett számítógépet, tabletet láttam már pár száz forintért továbbadni, ha nem volt más megoldás élelemre, gyógyszerre, vagy tűzifára.

Taníthatunk persze az egészséges életmódról, táplálkozásról, sportolásról, fogmosásról, a dohányzás káros hatásairól az iskolában, remélve, hogy majd ettől egészségesebb nemzedék nő fel. De az egészséges táplálkozás többe kerül, mint az egészségtelen. A sportolás sem tolakodik a tevékenységek között előre, főleg nem télen, amikor mindennél fontosabb lesz mindenkinek a tűzifa előteremtése. Ahol a víz az utcai kúton érhető el, és nincs fürdőszoba sem, ott a mosdás-fogmosás is más alapról indul, mint ott, ahol ez adott. Az pedig, aki egy szegregátumban megálljt tud parancsolni a nyomorúságban a dohányzásnak, ami masszívan ágyazódott be az életükbe, feszültségoldásként, szinte az élet kötelező elemeként, az előtt megemelem a kalapomat. Én még azt sem látom, mikor jutunk el oda, hogy erről értelme legyen beszélgetni velük.

Hiába beszélünk kultúráról, olvasásról, az idegen nyelv tudásának fontosságáról az iskolában, ha otthon a szülő sem tud megfelelően olvasni, ha nincs mesélési-beszélgetési kultúra, ha a szegregátumokban sosem értelmezhető a mozi, a színház, a zene, csak az, amit a szubkultúra ad, ami nem erősíti sem az integrációt, sem az iskolai hatásokat.

Hiába adna az iskola tudást, utat egy-egy szakmához, ha az otthoni tapasztalat csak a közmunkában kiteljesedés jövőképét adja, mert nem lesz megtapasztalása sem a feketemunkától elszakadásnak, sem a mobilitásnak. Az alacsony munkavállalói kompetenciákkal rendelkező szülők nem lesznek követendő példák a munkavállalás területén a gyerekeiknek.

Szóval, teljesen biztos vagyok a terepen dolgozva abban, hogyha nem kötjük be ezer szállal az iskola hatásait a családok életébe, és nem próbálunk meg a leamortizáló hatásokkal foglalkozni, addig a legszegényebbek oktatásába mindegy, mennyit ölünk bele, tartós változást nem hoz. Olyan összehangoltan kellene értelmezni és hatni az ágazatoknak, ami ebben az állami struktúrában megteremthetetlen.

Aztán ott a másik nagy falat, a pedagógusok. Azt, amit a probléma kormányokon átívelő kezeletlensége, az utóbbi években a szegregáció felerősödése, a csak az elvárásokat figyelembe vevő központi oktatásirányítás kárként okozott a leszakadó régiókban dolgozó pedagógustársadalomban, nos, azt nem tudom, mikor és hogyan lehet orvosolni. Várni azt, hogy majd a felsőoktatás ad megoldást, nem célszerű. Mert egy fiatal tanerőnél az „életbe” kikerüléskor nem a felsőoktatásban tanult lesz a meghatározó, hanem a gyakorlat, a tantestületek módszertana és értékrendje kezd hatni és épül be nála, hamar alkalmazkodnak hát ahhoz, amit tapasztalnak. Pár hét alatt megértik, mi az elmélet és a gyakorlat különbözősége, ha egy szegregálódó iskolába kerülnek. Aztán már csak idő kérdése, mikor adják fel, vagy válnak olyanná, mint a közeg.

Akik pedig még ottmaradtak, nem hagyták el a pályát, „csak” kiégtek, nos, őket újra felruházni avval a hittel, hogy van értelme a munkájuknak, legyenek kreatívak, innovatívak….nos, ez legalább akkora mutatvány lenne, mint a szegregátumban élőket leszoktatni a dohányzásról. Nincs az a portfólió és az a fizetés, amitől ők egy ütőképes, a problémát kezelni akaró és tudó tantestületté válhatnának. És azt hiszem, ehhez másféle igazgatók is kellenének. Akik harcolnak a gyerekekért, mindenkivel, fenntartóval, állammal, akik nem elfojtják a másképp gondolkodókat, hanem magukkal példát adnak nekik. Akiknek nem a végrehajtás a feladatuk, hanem az alkotás. Nos, most ez a szerep nem nekik van leosztva.

Szóval, azt látom, szépek és hangzatosan a koncepciók, víziók. Mindig, mindenhol azok voltak a választások idején. Nincs kétség, hogy a változások szükségszerűen eljönnek majd. De jó lenne gyorsítani rajtuk, hogy ne veszítsünk el ennyi gyereket.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Társasjátékkal az élhető társadalomért

Tani-Tani Online - 2017.10.21. szombat - 14:04:00

Nyirati András írása

...a demokratikusan működő közösségek egyik alapja, hogy közösen, optimális esetben konszenzus, vagyis mindenki egyetértése alapján, maguk alakítják ki a szabályaikat...

miEGYmás

Demokrácia, aktív állampolgárság, társadalmi felelősségvállalás, szolidaritás… Gyakran használt szavak, néha elcsépeltnek tűnnek, néha hiányoznak, néha az emberek (mi) nem értik, mi közük hozzájuk. Egy csoportnyi fiatal arra kereste a választ, hogyan lehetne ezekkel szórakoztatóan, de mégis komolyan foglalkozni. Így jött létre a miEGYmás – a demokratikus közösségek társasjátéka.

A játékosok cselekvő állampolgárként néznek szembe az egész közösséget, vagy annak egy-egy tagját érintő problémákkal. Kialakítják a saját együttműködésük kereteit, érvelnek, vitatkoznak, konszenzust keresnek. Megtapasztalhatják a részvétel erejét, beláthatják a saját maguk és mások iránt vállalt felelősség fontosságát. Mindez azt eredményezi, hogy egy valódi részvételi demokráciát hoznak létre.

Háttér és környezet

A miEGYmás társasjáték kifejlesztése meglévő társadalmi és szakmai szükségleteken alapul. A közbeszédben nagyon régóta téma a fiatalok közügyek iránti apátiája és a demokratikus rendszertől való elfordulása. Sajnos ezt a jelenséget kutatások is alátámasztják. A lokális, pécsi színtéren maradva, az Aktív Fiatalok Magyarországon Kutatócsoport 2014-es kutatásához lehet nyúlni, amely elsősorban a középiskolások demokráciához való viszonyát térképezte fel.

A politikai rendszerek közötti választás eredménye roppant tanulságos: a tanulók 26 százaléka vélekedett csak úgy, hogy a „demokrácia minden más politikai rendszernél jobb”, 21 százaléka számára bizonyos körülmények között a diktatúra elfogadható rendszer, 24 százalékuk számára pedig tulajdonképpen mindegy, hogy milyen politikai berendezkedésben élik életüket. A pécsi középiskolások döntő többsége, 79 százaléka nem elégedett a magyar demokrácia működésével.

A kutatás zárszavaként a szerzők kiemelik, hogy a pécsi középiskolások – válaszaik alapján – sokkal inkább tekinthetőek a demokratikus rend külső szemlélőinek és haszonélvezőinek, vagy éppen elszenvedőinek, mint tényleges működtetőinek. Ezek egy lokális kutatás megállapításai, így országosan nézve nem reprezentatívak, de mindenképp jelzésértékűek.

Így talán nem nagy merészség kijelenteni, hogy a nevelési-oktatási rendszernek – legyen szó informális, nem-formális és formális részeiről egyaránt – van dolga ezzel a jelenséggel. Ha ehhez hozzátesszük Az emberség erejével Alapítvány által 2014 őszén Pécsen végzett, egyáltalán nem reprezentatív, de izgalmas eredményeket hozó felmérés tanulságait, akkor el is jutunk oda, hogy miért van szükség a miEGYmás társasjátékra és hasonló kezdeményezésekre. Az online kérdőívből és egy fókuszcsoportos beszélgetésből álló mini kutatás tanulsága volt többek között, hogy: 1) a pedagógusoknak a kötött tanmenet miatt nincs ideje olyan programokra, amelyek nem kapcsolódnak ehhez, 2) a demokratikus állampolgárságra nevelés speciális felkészültséget igényel és kevés az elérhető továbbképzési program, 3) a meglévő nem-formális, interaktív oktatási eszközök (el)ismertsége alacsony. Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy olyan oktatási eszközökre van szükség a demokratikus állampolgárságra nevelésben (is), amelyek beilleszthetőek az iskolai keretbe, tartozik hozzájuk módszertani segédlet, és pedagógiai szempontból biztos alapokon nyugszanak, megfelelően vannak tesztelve. A miEGYmás – a demokratikus közösségek társasjátéka megfelel ezeknek a kritériumoknak.

A játékfejlesztés hátterét a Nem hősök, felelősök! – társasjáték-fejlesztés önkétességről és társadalmi felelősségvállalásról című projekt adta, amely a Nemzeti Tehetség Program támogatásával valósult meg 2016 szeptembere és 2017 júniusa között. Ezt Az emberség erejével Alapítvány kezdeményezte, a folyamat során lelkes, elkötelezett, tehetséges fiatalok dolgoztak együtt az alapítvány munkatársaival azon, hogy létrejöjjön egy szórakoztató eszköz, ami az aktív állampolgárságot és a társadalmi felelősségvállalást népszerűsíti. A projekt tervezésekor és beadásakor még nem látszott, de a civil szervezetekről szóló törvény nemrég történt módosítása további sajátos aktualitást adott hozzá a megvalósításhoz.

Röviden a demokratikus állampolgárságra nevelésről

A demokratikus állampolgárságra nevelés: oktatás, képzés, tudatosságnövelés, tájékoztatás, gyakorlatok és tevékenységek, amelyek célja, hogy a diákok számára átadott ismeretek, készségek és rálátás, valamint szemléletmódjuk és viselkedésük alakítása révén képessé tegyék őket a társadalomban demokratikus jogaik és kötelezettségeik gyakorlására, illetve megvédésére, a sokszínűség megbecsülésére és a demokratikus életben való aktív részvételre a demokrácia és a jogállamiság előmozdítása és védelme érdekében. (...) A demokratikus állampolgárságra nevelés és emberi jogi nevelés minden formájának egyik alapvető célja nemcsak az, hogy a diákokat ismeretekkel, rálátással és készségekkel ruházza fel, hanem az is, hogy megtanítsa őket készen állni arra, hogy lépéseket tegyenek a társadalomban az emberi jogok, a demokrácia és a jogállamiság védelme és előmozdítása érdekében. (Az Európa Tanács chartája a demokratikus állampolgárságra nevelésről és emberi jogi nevelésről).

Ez tökéletesen rímel a Nemzeti alaptanterv I.1.1. Fejlesztési területek – nevelési célok: Állampolgárságra, demokráciára nevelés című fejezetében leírtakra:

A demokratikus jogállam (...) alapja az állampolgári részvétel, amely (...) összhangot teremt az egyéni célok és a közjó között. Ezt a cselekvő állampolgári magatartást az együttélés szabályainak betartása, (...) az emberi méltóság és az emberi jogok tisztelete jellemzi. Az iskola megteremti annak lehetőségét, hogy a tanulók megismerjék a főbb állampolgári jogokat és kötelezettségeket (..). A részvétel a közügyekben megkívánja a kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztését. A felelősség, az önálló cselekvés, a megbízhatóság, a kölcsönös elfogadás elsajátítását hatékonyan támogatják a tanulók tevékeny részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások.

Két dolgot mindenképp fontos kiemelni az előbbiekből, azt hogy a demokratikus állampolgárságra nevelés kompetencia-keretrendszerben gondolkodik, vagyis az ismeret a képesség és az attitűd elválaszthatatlan hármasában, ahol ugyanolyan fontos a tudás, mint annak felhasználása és az azt motiváló akarat. A másik pedig, hogy a klasszikus frontális tanulásszervezési eljárások mellett szükség van olyanokra, amelyek interaktívak és tapasztalati alapúak.

A miEGYmás társasjáték kooperatív, mert össze kell dolgozni a társakkal, vitázni, közösen döntéseket hozni. Stratégiai, mert eredményesen kell gazdálkodni a meglévő erőforrásokkal. Szerepjáték, mert karakterek bőrébe bújva, új nézőpontból lehet végiggondolni helyzeteket. Szimuláció, mert közösségi kihívásokkal kell szembenézni, közösségként működve. Továbbá, mivel a demokratikusan működő közösségek egyik alapja, hogy közösen, optimális esetben konszenzus, vagyis mindenki egyetértése alapján, maguk alakítják ki a szabályaikat, a miEGYmás játékban is lehetősége van erre az állampolgároknak. Vannak olyan területek, amelyekről a szabálykönyv szándékosan nem rendelkezik, biztosan olyan is van, amire egyszerűen nem gondoltak a fejlesztők, és az is előfordulhat, hogy egy meglévő szabály nem tetszik a játékosoknak, nincs értelme, unalmassá teszi a játékot. Ilyen esetekben a közösségnek joga és lehetősége van változtatni, de csak együtt!

Természetesen egy játéknak nem lehet célja, hogy megváltoztassa a világot, vagy hogy társadalmi problémákat oldjon meg. A miEGYmás sem kivétel. Kiindulásnak viszont biztosan jó ahhoz, hogy a jövő állampolgárai, akik majd talán egyszer világot is váltanak, elkezdjenek gondolkodni és tanulni, és további iskolai gyakorlati projektekkel folytassák ezt, talán a diákönkormányzatban vagy egy iskolaújság szerkesztőségében vagy egy saját kezdeményezésű közösségi szolgálatos programban. A játék mellé kiadott módszertani segédlet mind az előkészítéshez, mind a folytatáshoz ad tippeket, ötleteket.

A közösségi részvétel

A emberek életük során rengeteg kisebb-nagyobb közösséghez tartoznak, legyen az család, iskola, munkahely, barátok, szomszédság, valamilyen sportklub, kulturális csoport, település, illetve az egész társadalom. A miEGYmás társasjáték célja, hogy a játékosok együtt egy olyan közösséget alkossanak, ahol mindenki elmondhatja a véleményét, tiszteletben tartja a másikét, közösen hoznak döntéseket, mondhatni mindenki számára „élhető”.

A társasjáték során a játékosok problémákkal kerülnek szembe, amelyeket próbálnak megoldani. A szembejövő kihívások sokszínűek, jelentkezhetnek egyéni, kisközösségi és társadalmi szinten is. A készítők kiemelt figyelmet fordítottak arra, hogy a lehetséges válaszreakciók minél szélesebb skáláját mutassák be az állampolgári aktivitásnak, illetve teret engedjenek a játékosok kreativitásának is azzal, hogy vannak helyzetek, ahol saját megoldási ötlettel kell előállniuk.

A cselekvés hatására a játékosok fiktív és valós közössége is fejlődik. A fejlesztés során cél volt, hogy valahogy meg lehessen ezt mutatni, ehhez David Wilcox 1994-ben alkotott koncepcióját vették alapul a készítők (erről bővebben: Bánszegi Zsuzsa: Fiatalok társadalmi részvétele. FSZH-MOISZ, 2009, Budapest, 30. o.). A játékhoz tartozik egy skála, ami megmutatja, hogy a játékosok csapata, vagyis közössége hogyan működik a részvétel szempontjából. Mennyire van tagjainak (az állampolgároknak) motivációja és lehetősége alakítani a közösség életét, mennyire akarnak és tudnak aktívan részt venni a döntésekben, eseményeken, stb. A csoport sok-sok szituáció megoldásával, lassan fejlődik, ha pedig a játékosok egyre több problémát hagynak figyelmen kívül, akkor visszarendeződik egy korábbi állapotba, csakúgy, mint a való életben. A 20 részre osztott skála 4 nagyobb szakaszra tagolódik, a következőképp:

A közösség, ahol az emberek…

...tájékozódnak: az embereket érdekli, hogy mi történik körülöttük, ezért informálódnak a közösséget érintő ügyekről (pl. újságot/híroldalakat olvasnak, tájékoztató előadásra mennek); a döntéshozók, akik a közösséget irányítják (pl. cégvezetők, vagy politikusok, attól függ, milyen közösségről van szó) optimális esetben nem akadályozzák ezt;

...beleszólnak: az emberek számára fontos, hogy elmondják a közösség ügyeiről a véleményüket, és dönthessenek ezekben (pl. szavazással); optimális esetben a döntéshozók igénylik ezt (mert több szem többet lát), megkönnyítik a véleménynyilvánítás módját, és figyelembe veszik az eredményét;

...együttműködnek: a megoldások kapcsán az emberek együtt gondolkodnak a döntéshozókkal (pl. egy lakossági fórumon), és együtt is dolgoznak a közös döntések megvalósításán (pl. valamilyen önkéntes tevékenység keretében); az eredményért mindenki ugyanúgy felelős;

...kezdeményeznek: az emberek észreveszik a problémákat és közösen megoldásokat keresnek rá; optimális esetben a döntéshozók ezt támogatják (pl. forrásokkal), de a közösség akkor is cselekszik, ha nem, sőt akár akkor is, ha akadályozzák.

A játékfejlesztés folyamata

A kezdeményezést Az emberség erejével Alapítvány indította a Nemzeti Tehetség Programhoz való pályázással, majd a támogató döntést követően indult a munka. Első lépés a tehetséges, aktív fiatalok bevonása volt, ők lettek a miEGYmás, akkori nevén Nem hősök, felelősök! társasjáték fejlesztői. A projektet az alapítvány által fenntartott Élmény Tár Tanoda önkéntesei, illetve a Pécsi Tudományegyetem különböző képzésein tanuló egyetemisták között hirdettük, ebből a két, egymást átfedő csoportból alakult ki a résztvevők köre.

A 2016 szeptemberében kezdődött több hónapos felkészülési szakasz során az első lépés a fejlesztő csapat összekovácsolása volt, ezt az ő szociális és állampolgári kompetenciáiknak a fejlesztése, valamint a társasjátékok sokszínűségének és pedagógiai felhasználásuk lehetőségeinek a megismerése követte. Ez a folyamat az emberi jogok világnapja alkalmából a Bártfa Utcai Általános Iskolában megvalósított élménynappal zárult, itt a csapat a gyakorlatban próbálhatta ki az együttműködést, illetve a megvalósítók is rendszerezhették meglévő tudásukat az aktív állampolgárságról.

A közös munka a vizsgaidőszak lecsengése után folytatódott, immár a saját társasjáték tervezésével, fejlesztésével. A fiatalok az alapítvány mentorainak támogatásával több műhelyalkalom során lefektették a játék kereteit: hogy milyen típusú lesz, mi lesz a pontos célja, hogyan működik majd játéktechnikailag, valamint belefogtak a jelentős mennyiségű szöveg (akció-, info- és szerencsekártyák) megírásába. A tervezési folyamat elengedhetetlen része volt a tesztelés, csak a játéktáblából négyféle verzió készült a tesztelők visszajelzéseinek és a fejlesztők tapasztalatainak hatására. A kipróbálásban sok lelkes diák vett részt, összesen 7 osztály 5 oktatási intézményből.

A miEGYmás társasjáték bemutatója, pontosabban fogalmazva nyilvános főpróbája 2017. május 23-án, az Állampolgári Részvétel Hete keretében zajlott. Ezt követően a nyár folyamán a Fishing On Orfű és az Ördögkatlan fesztiválokon bemutatásra került a miEGYmás „óriás” verziója is. A teljes folyamat a résztvevők közös értékelésével zárult.

A társasjáték letölthető az alapítvány honlapjáról.

A szerzőről: Nyirati András
Kategóriák: Blogok

Megosztott társadalom, megosztott ünneplés [Jelenismeret]

Osztályfőkök - 2017.10.20. péntek - 11:01:49
„A nemzeti ünnepeket menetrendszerűen kísérő megosztottságok hátterében a nemzeti önmeghatározás zavarait és a múlthoz való viszony ellentmondásait találjuk. Magyarországon minden rendszer- és kurzusváltás felerősítette a nemzeti önmeghatározás kényszerét. Így volt ez az 1989-es rendszerváltás után is.” - írta 2008-ban az azóta elhunyt kiváló szociológus, Szabó Ildikó. Most ismét ünnepelni fogunk, és az írás fájóan aktuális maradt. A társadalom megosztottsága nem hogy csökkent volna, inkább erősödött.
Kategóriák: Blogok
Tartalom átvétel