Skip to Content

Blogok

PSZICHOháttér 34 – A félelem ára [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.01.15. hétfő - 12:18:39
Ha a félelem és agresszió valóban kielégítő megoldás lenne, nem fejlődött volna tovább biztonsági rendszerünk, de tény, hogy továbbfejlődött. A félelem/agresszió dimenziónál tehát létezik sokkal hatékonyabb védelmi rendszer is, mégpedig (és ezt mi emberek tudjuk a legjobban) a tanulás, a gondolkodás és az együttműködés. Mára olyan erőssé sikerült válnunk, hogy a legnagyobb veszélyt az ember jelenti önmaga és minden más élőlény számára. Különösen akkor, amikor érzelmileg a "hüllőagy" szintjére süllyed (Gyarmathy Éva).
Kategóriák: Blogok

Sikerek, kudarcok, történetek

Tani-Tani Online - 2018.01.14. vasárnap - 17:54:39

Hogyan értelmezhető az eredményesség a szakképzésben dolgozó közismereti tantárgyakat oktató pedagógusok esetében? Borsodi Csilla Noémi írása

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot.

Bár a címben foglalt kérdés feltehetően többeket érdekel, jelen tanulmányomban ennek megnyugtató, érdemi megválaszolása nem célom, ahogyan az sem, hogy leírjam, milyen is a szakképzésben dolgozó sikeres/eredményes közismereti tanár. Sokkal inkább arra törekszem, hogy konkrét diáktörténeteken keresztül rámutassak egy speciális életvilág ambivalenciáira, ahol az „eredményesség” egyes értelmezései között sincs összhang, sőt sok esetben e tényezők egymásnak ellentmondanak.

Pedagógusi eredményesség alatt a szakirodalom javarészt a kedveltség, a kellemes tanári és tanulói tantermi közérzet, a kedvező „tanulói teljesítmény” együttesét érti (Fűzi, 2012, Suplicz, 2012; Leithwood – Beatty, 2008; Jennings – Greenberg, 2008). A szakképzés esetében ez utóbbi meghatározása problémákba ütközhet, hiszen nem egyértelmű, hogy az eredményes lemorzsolódás elleni küzdelem, az országos kompetenciamérésen nyújtott teljesítmény, a továbbtanulási statisztika vagy éppen a „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódás” értendő-e alatta. Az sem nyilvánvaló, hogy az általam „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódásként” aposztrofált jelenség, azaz – szakközépiskola esetén – az intézmény érettségit adó képzés érdekében történő elhagyása sikernek vagy kudarcnak tekinthető-e. Egyrészről sikerként értelmezhető, hiszen a tanuló önismeretre szert téve úgy dönt, továbblép és nem a „zsákutcajellegű” szakközépiskolai képzésben folytatja tanulmányait, ugyanakkor e jelenség gyakori előfordulása a szakközépiskolai képzés presztízsének további – szinte már most is felfoghatatlan mértékű – veszteségének növeléséhez, az egyes, eleve kis létszámú (10-12 fős) osztályok megszűnéséhez (6 fő alá csökkenéséhez) vezethet. E jelenséggel gyakorta találkoztam. Munkám során legélesebben 2013/14-es és 2015/16-os tanév közötti időszakban mutatkozott meg egy 24 fővel induló, majd 10 főre csökkenő osztály esetében, melyben négy tanuló családi okokból, egy fiatal pályaorientációs, egy másik közérzetbeli okokból hagyta el az intézményt (ő volt Sándor, akiről későbbekben bővebben is írok), ám a többiek a „pozitív irányú lemorzsolódás” okán jelentkeztek ki az iskolából veszélyeztetve az osztályuk fennmaradását. Egy 31 fős osztályban is hasonló tendenciák zajlottak le, ám ott 16 tanuló maradt, így nem kellett a megszűnés miatt aggódnunk.

Ami az egyes tanuló és tanár számára „szubjektív siker”, az intézményi szinten, vagy a kollektíva szintjén akár kudarchoz is vezethet. A közismereti tantárgyakat oktató tanár eredményességének megítélése e probléma kapcsán azért is „izgalmas” hiszen adódhat olyan helyzet, amikor a tanuló megkedveli a tanárt és általa a tantárgyi attitűdje is pozitív fordulatot vehet. „Többet” szeretne tudni a közismereti tárgyból, azonban a szakközépiskola „hivatalosan” nem ad erre lehetőséget. Pontosabban 9. évfolyamon keveset (heti 2 órát), 10. évfolyamon még kevesebbet (heti 1 órát), 11. évfolyamon már semennyit. A tanuló ekkor válaszút elé kerül: ragaszkodjon-e osztályához, tanáraihoz, vagy önismeretre szert téve az intézményt elhagyva továbblépjen egy olyan intézménybe, melyben érettségit szerezhet és ahonnan továbbtanulhat, vagy várja ki a hátralévő 1-2 évet, tanuljon, jegyeket szerezzen, vizsgázzon, miközben tudja, ő máshová vágyik… A pedagógusnak ekkor érdemes – saját és intézménye érdekeivel szembeszállva – támogatni a diákot az iskola elhagyásában, vagy gátolja őt egyfajta intézményi és/vagy egyéni szintű önzésből? Mit jelent az önzés ebben az esetben? A szakközépiskolai közismereti tanári szerep egyik legnagyobb kérdése ez. Ennek nyomán méltán állíthatjuk, hogy az egyik legnagyobb siker és kudarc közé akár egyenlőségjel is kerülhet. Továbbgondolva e lehetőséget: mit éreznek a kollégák, ha a „sikeres” közismereti tantárgyakat oktató tanár miatt távoznak diákok, szűnnek meg osztályok? Hogyan alakulhat így az együttműködés a szakmai és közismereti tárgyakat oktató pedagógusok, illetve általában a kollektíva tagjai között? Mi az alapja? Újra meg újra felmerül a kérdés: tulajdonképpen mi is a célja a közismereti tanárnak? Hiszen ha célja a „mérhető” tanulói teljesítmény javítása, esetleg a tehetségfejlesztés, és „sikeres”, akkor akár gátolhatja is szakmai tárgyakat oktató kollégáit, emellett elősegítheti az iskolaelhagyási tendencia növekedését. E kérdés nyitott, elgondolkodtató, költői…

Az élet szakképzésben dolgozó tanárként

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot. A tanulói közérzet azonban elsősorban a társakkal valamint a tanárral való kapcsolattól is függ, azonban a szakképzésben tanulók gyakorta fogalmazzák meg elvárásként, hogy „ne vegye túl komolyan magát és a tantárgyát”, legyenek „jó hangulatúak az órák”, ugyanakkor „készítsenek fel továbbtanulásra”. E feltételek azonban sok esetben egymásnak ellentmondanak, és ami az egyik tanuló számára előnyös, a másiknál egy kedvezőtlen fordulat alapja is lehet. Ennek fényében adok bepillantást eddigi munkámba, mely során a fent említett problémákat, vitás helyzeteket, küzdelmeket több alkalommal kollégáimmal „saját bőrünkön” is megtapasztaltuk.

2013/14-es tanév során megkezdődtek a változások a szakképzésben. Ebben az átmeneti időszakban egyfajta átláthatatlanság jellemezte a szakközépiskolák célrendszerét. Nem volt egyértelmű, hány évig tanulhatják a diákok a közismereti tárgyakat (fogalmunk sem volt arról, lesz-e 11. évfolyamon közismeret, így tanmeneteinket is három évre elosztva alakítottuk ki), nem állt rendelkezésünkre közismereti tankönyv, így elsősorban a saját kreativitásunkra hagyatkozva állítottunk elő tananyagot a korábbi szakiskolai témakörök mentén, ám alacsonyabb óraszámra szabva. A kommunikáció-magyar tantárgyból projekttantárgyat alakítottam ki, melynek hosszabb távú célja volt, hogy a tanulók közül minél többen merjenek könnyedebb – napilapban is megjelentethető, illetve iskolai honlapra publikálható – cikket létrehozni, mivel egy lényeges témakör a Csináljunk újságot hozott anyagból volt, ugyanakkor iskolánknak saját újságja nem volt. (E lehetőséggel, mint később rámutatunk, csupán egyetlen lány, Dalma élt.) A szakiskolai kommunikáció-magyar tantárgy témakörei tágak voltak, így azok keretein belül szabadon mozoghattunk. Miközben a tanulók értő szövegolvasását, illetve kritikai gondolkodását fejlesztettük, igyekeztem a szakmai tantárgyakat oktató kollégákkal együttműködve szakmai természetű szövegeket hozni, valamint tanulók számára természetismereti, társadalomismereti témákból előadási lehetőséget biztosítani, illetve ilyen természetű filmeket megtekinteni és megvitatni. A kommunikáció-magyar tantárgyat egyfajta „hídtantárggyá”, egyben projekttantárggyá alakítottam, hiszen a végcél mindig egyfajta mozaikokból kirakott – a tartalmakat az egyes témakörökké alakított értékeknek alárendelő, egy-egy tartalomban több témakör elemeit is magában foglaló – kép vagy éppen egy műalkotás (cikk, vers, novella, kisregény) létrehozása volt. A „főcsapás” mentén mindig igyekeztem személyre szabott utakat találni tanulóinknak. Természetesen ez a mai napig nem változott annak ellenére sem, hogy igen nagy csalódást éltünk át, mikor egy fejlesztési folyamat közepén, 2015/16-ban az akkori 10. évfolyamos tanulóktól nem állt módjában a közismereti tantárgyakat oktató tanároknak elbúcsúzni, legfeljebb úgy, hogy „majd szeptemberben találkozunk”. Ez azonban nem minden esetben elég… Több diák várta a projekt folytatását a 2016/17-es tanévben, hiába… Jellemző, hogy a 10. évfolyamosok, akik ekkorra már szinte biztos, hogy maradnak – a lemorzsolódás javarészt 9. évfolyamon vagy a 10. évfolyam első felében történik iskolánkban – megkedvelnek minket, szívesen járnak óráinkra, és mivel nem tudják, hogy 11.-ben nincs közismeret, igen elkeserednek ekkor. Több esetben, bár „elveszítjük” a tanulókat, de hihetetlen üdvrivalgásban törnek ki, ha bármilyen okból belépünk termükbe. Ez siker? Újabb költői kérdés...

A tanulók körében való kedveltség és a lemorzsolódás elleni küzdelem (amennyiben ezt a szakképzésben dolgozó tanár esetében tanulói „teljesítménynek” titulálhatjuk) sikerindikátorok, ám a tanárt hiába kedvelik meg a diákok, ha utolsó évben nem taníthatja őket, és a közös munka helyét – mely többek esetén az érettségire történő felkészítést jelentené – átveszi az oktatott tantárgy felejtése (vagy az egyéni felkészítés szabadidő terhére, ingyen, e-mailben és/vagy személyesen). Megtapasztalt szubjektív sikereink, kudarcaink ide kapcsolódnak.

Anna

Elsőként álljon itt sikertörténetként egy 17 éves lány, Anna esete, aki többszöri kimaradást, lemorzsolódást követően érkezett az iskolába. Félénk volt, zárkózott és egyfajta öngyűlölet jellemezte. Nehéz volt megbékélnie önmagával, úgy érezte, a tanárai sem becsülik őt. Úgy gondolta, nem érdekli őket a teljesítménye, hiába nyújtja képességei legjavát, „lehúzzák 3-asra meg 4-esre”. Számára sovány vigasznak tűntek társai nyugtató szavai, miszerint „a 4-es is jó jegy”. Úgy érezte, a tanárai nem bíznak benne. Közismereti tantárgyakat oktató kollégáimmal bizalmat sugároztunk felé, tudta, velünk mindent megoszthat. Megkereshetett minket e-mailben is. Minden levelére kapott választ. Segítettük őt folyamatosan, mikor kimaradását fontolgatta. Nem hagytuk elkedvetlenedni. 4-es bizonyítvánnyal elvégezte a szakképzést. Azóta családot alapított és elégedett, boldog édesanya.

Eszter

Kollektív sikernek tekinthető Eszter története, aki autizmus spektrumzavarral küzdő tanulóként érkezett iskolánkba. Kevesen hittek sikerében. Több osztályfőnöki órát áldozott az őt tanító kolléganőm az osztályközösség építésére, melynek elsődleges célja Eszter befogadása volt.  A lány a szelektív mutizmus tüneteit is mutatta. El akarta hagyni az intézményt. Másik iskolába történő átjelentkezését tervezte, ám mégis maradt. Sikeresen leérettségizett, szelektív mutizmusát leküzdve szóban is. Emellett az iskola kolléganőm által vezetett tanulói színjátszó körében is részt vett. Valamennyi próbára eljött, kifejező olvasási technikája tökéletesre fejlődött. A lány befogadásának egy jellegzetes kulcsélménye is egy, az osztálytársai körében folytatott színpadi próbához kötődik. Ekkor, egy sikeres, idősek otthonában tartott előadást követően, mikor minden idős sírt meghatottságában, a diákok bementek az öltözőbe, ahol egymás nyakába borultak, maguk közé ölelve Esztert is, és egybehangzóan állították, hogy „végre, osztályközösséggé váltunk”. E szituáció sikere az inkluzív nevelés és az eredményes színjátszás motiváló erejében egyaránt rejlik.

Dalma

Legkiemeltebb sikerünk egy lány, nevezzük Dalmának. Szakközépiskolás volt, ám arra vágyott, hogy továbbtanuljon az egyetemen. Részt vett a Görögkatolikus Roma Szakkollégium által szervezett versmondó versenyen. Bár díjat nem nyert, de úgy érezte, a részvétel is fontos volt. Az iskolai színjátszó kör tagjaként a társulat sikereit az iskola honlapján és a helyi napilapban is publikálta. A szakképzés elvégzését követően gimnáziumba jelentkezett, amiben nehézséget jelentett számára, hogy 11. évfolyamon nincsenek közismereti tárgyak. Így többletszorgalom szükségeltetett számára, ám sikerrel járt. Jelenleg egy nagyvárosi elitgimnáziumnak tekintett iskola diákja. Érettségit követően egyetemre szeretne menni. 

Dávid

Szintén egy teljes kollektíva sikerének tekinthető egy 16 éves, nevelőintézetben élt fiú, Dávid esete is, amennyiben a destruktív életvezetés elleni küzdelem eredményességét ide sorolhatjuk. A fiú szeretetéhes volt. Esetében a legfőbb rém szintén a tanulási kudarcból adódott, ám a veszély nem a lemorzsolódás, hanem súlyosabb tragédia volt. Egy alkalommal öngyilkosságot kísérelt meg. Kórházba került. Tanárai, társai tartották benne a lelket. A fiú ráébredt, ő is fontos valakiknek. Tartozik egy csoporthoz, szeretik őt, aggódnak érte. Visszatért, folytatta és sikeresen el is végezte tanulmányait, jó eredménnyel. Közérzete láthatóan javult, biztonságban érezte magát. Hálás volt szeretetünkért, törődésünkért. Többször megvendégeltük őt társaival együtt általunk készített desszertekkel, ételekkel. Örült, hogy ehet. Úgy érezte, tartozik valahová. Hogy ez hosszabb távon sikernek tekinthető-e? Nem tudhatjuk, a siker mindig szubjektív…

Sándor

E szubjektivitásra leghatározottabb bizonyítékként és legfőbb kudarcunkként Sándor esetét említhetjük. Mélyszegénységben élt, ám ő családban nevelkedett, igaz, édesapja bántalmazta. A fiú rettegett tőle. Akkor is félt, mikor édesapja azért kereste fel őt az iskolában, hogy elmondja, büszke rá. Neheztelt mindenkire, főképp a vezetőségre, amiért „elárulták őt”. Mikor egy pedagógus „tehetséges roma fiatalnak” nevezte, végleg összeomlott. Elhatalmasodott benne az öngyűlölet és az érintett tanárnő elleni ellenszenv. Kerülni kezdte a tanárnő óráit és így az iskolát is. Többször kerestük, invitáltuk őt az iskolába, ám ő egyre inkább eltávolodott. Számkivetettnek érezte magát, hiszen társai eleinte csak „furának” érezték őt, majd teljes mértékben kiközösítették. A diák magányosnak érezte magát, rossz társaság vonzotta magával, és káros szenvedélyek (kábítószer, alkohol) rabjává vált. Az iskola már nem volt hatással rá. Sikerült beinvitálni néhány alkalommal, a félévi vizsgát is eredményesen letette kommunikáció-magyar tantárgyból – egyórás előadást tartott a vizsgán az Odüsszeiáról, mellyel társait és jelen lévő pedagógusait is lenyűgözte – de ez kevés volt… A vezetőség életvitele és korábbi motiválatlansága, tetemes hiányzása miatt eltávolította őt az iskolából. A fiú többszöri újrakezdő volt, 20. életévét is betöltötte már ekkor. Sajnos nem tanult tovább, és azóta is állástalan. Mai napig nem tudjuk, ha marad, az segített volna-e rajta.

Angéla

Kudarcként értelmezhető, téves felelősségtudattól vezérelt okok jellemezték több fiatal lány lemorzsolódását, akik párkapcsolati okokból, roma identitástudattól vezérelve, szülői támogatás híján, de akár annak ellenére is elhagyták az iskolát, és az új párkapcsolatot, a gyermekvállalást választották, mondván „egy roma lány ne tanuljon, szolgálja ki a férjét, nevelje a gyermekeit.” Erre legélesebb példa Angéla, akit saját szülei nem engedtek az iskolába. Azzal érveltek, hogy a hagyományos értékrendet követik. Az iskolát ugyan a törvény előírja, de ők úgy vélik, a pénzkeresés a férfi dolga, Angéla legfőbb célja tehát kizárólag a családalapítás kell, hogy legyen. Édesanyja minden erejével azon volt, hogy az intézményes neveléstől távol tartsa a lányát. Végül a lány nem hagyta el az iskolát. E probléma igen ritka, ám az inkluzív nevelés nehézségeire, a hagyománytisztelet és modernitás küzdelmére, a kötelességek szubjektivitásának (családi, identitásbeli vagy intézményesített) problematikájára hívja fel a figyelmet. 

Roland

Az inkluzív neveléssel kapcsolatos küzdelem vonatkozásában érdemes még Roland történetét megemlíteni, aki egy kislétszámú festő osztály tagjaként, emellett egyetlen nem roma származású fiatalként, kulturális konfliktusokból adódóan ellenérzéssel viseltetett társai iránt. Ellenérzése kölcsönös volt. Társai kiközösítették, melynek hatására erősödött az osztályon belüli konfliktus. Ez nem csupán a csoport és a tanuló, hanem az eltérő identitások harca is volt. Képzése teljes időtartama alatt az iskolaelhagyást fontolgatta. A problémának azonban csupán „tünete” volt a lemorzsolódási terv. Mi csupán „tüneti kezelést” tudtunk alkalmazni, igaz, azt eredményesen… Évről évre sokat beszélgettünk vele és sikerült maradásra bírnunk. Jelenleg ő az egyetlen osztályából, aki festőként dolgozik. Ő volt az, aki képzése alatt sem pihent, hanem folyamatosan állást keresett, önéletrajzokat írt – azokat gyakran magam „lektoráltam”, korrigáltam –, és többször sikeresen munkát is vállalt. Az ő személyében a felelősségvállalás igénye és a tankötelezettség teljesítése nem kizárta, hanem erősítette egymást. Kollégáimmal együtt úgy éreztük, érezzük, a szubjektív „részsikert” az ő esete igen jól példázza.

Összegzés

E történetek élesen bizonyítják, hogy a szakképzésben mind a sikerek, mind a kurdarcok egyéniek, és olykor azon jelenségek tűnnek sikernek valamely szemszögből, melyek más nézőpontból kudarcnak tekinthetőek. A legtöbb tanulónk sorsának későbbi alakulásáról nincs tudásunk, így ez is árnyalhatja a képet.

Több kérdés vetődött fel e történetek kapcsán. E kérdések többsége továbbra is nyitott marad: sikernek tekinthető-e, ha az egyik tanárt kedvelik a diákok és szívesen járnak az óráira, ha a többi kolléga óráit nem látogatják? (Valóban sikerindikátor-e a kedveltség?) A lemorzsolódás megakadályozása sikernek tekinthető minden esetben, vagy a siker csupán akkor lesz nyilvánvaló, ha a szakmaszerzést követően a tanuló továbbtanul, vagy a társadalom hasznos tagjává (munkaerővé) válik? Bele merhet-e szólni a család és a diák kapcsolatába az iskola? Hogyan birkózhat meg az iskola az inkluzív nevelés okozta kihívásokkal? Végül, de nem utolsósorban továbbra sincs válaszunk arra, hogy mikor tekinthető sikeresnek egy szakközépiskolában dolgozó közismereti tanár: akkor, ha segíti a szakmai tárgyakat tanító tanár munkáját, esetleg, ha eredményesen teljesítenek a diákjai az országos kompetenciamérésen? Netán akkor, ha a tanuló elegendő önismeretre tesz szert, és a szakközépiskolát elhagyva „pozitív irányú lemorzsolódás” lesz-e a sorsa? A legfőbb kérdés azonban továbbra is az: mit jelent a szakképzésben dolgozó pedagógusok vonatkozásában a „pozitív irányú lemorzsolódás”? Veszély vagy pozitívum?

E kérdések megválaszolására sajnos nem vállalkozhattam, azonban felvetésük, megfogalmazásuk elengedhetetlen… Azt tehát, mit jelent eredményesnek lenni, nem tudom, de azt igen, hogy mérhetetlen toleranciát, empátiát, szociokulturális érzékenységet és tanulókkal és kollégákkal való együttműködést igényel.

Felhasznált irodalom

Fűzi, B (2012): A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár–diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. Doktori (PhD) értekezés, Budapest.

Jennings, P. A., – Greenberg, M. T., (2008): The Prosocial Classroom – Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Students and Classroom Outcomes. REview of Educational Research, Vol. 79. 491-525.

Leithwood, K. A. – Beatty, B. (ed.)(2008): Leading With Teacher Emotions in Mind, Corwin Press.

Suplicz, S. (2011): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. Doktori (PhD) értekezés, Debrecen.

A szerzőről: Borsodi Csilla Noémi
Kategóriák: Blogok

Digitális módszerek a holokausztról való oktatásban – Film és videóinterjú [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.01.14. vasárnap - 16:20:35
A Zachor Alapítvány és a Dél-kaliforniai Egyetem (USC) Soá Alapítvány január 27-én egy napos tanártovábbképzési programot szervez általános iskolában és középiskolában tanító pedagógusok számára. A Zachor Alapítvány és a Dél-kaliforniai Egyetem (USC) Soá Alapítvány tanártovábbképzési programja általános iskolában és középiskolában tanító pedagógusok számára (Szőnyi Andrea).
Kategóriák: Blogok

612. Villanyóra-projekt

L. Ritók Nóra - 2018.01.13. szombat - 21:13:58

Úgy tűnik, a jó néhány éven át működő villanyóra-projektünk abban a formában, amiben korábban dolgoztunk, lezárható. Az ebből az okból velünk kapcsolatba került családoknál, szám szerint 28 háznál szereltettünk fel kártyás villanyórát, és legalizáltuk az áramfogyasztást.

Ezekben a családokban lehetetlen volt, hogy önerőből meglépjék ezt, vagy nem volt áram náluk, vagy veszélyes vezetékeken a szomszédoktól vitték, vagy egyszerűen lopták az áramot. Volt olyan utca, ahol hat-hét egymást követő ház is egy villanyóráról jutott áramhoz, amíg azt az órát is le nem vágta a szolgáltató a ki nem egyenlített számla miatt.

A családok visszatérítendő segítségképp kapták tőlünk a szerelési költségektől függő 70-80 ezerbe kerülő órák árát, mivel ezt egy összegben kellett kifizetniük, és erre a jövedelmükből esélytelenek voltak. Feltétel volt, hogy a családdal legyen már megbízható kapcsolatunk, együttműködésünk. Szerződést kötöttünk, megállapodtunk a havi visszafizetésben (többnyire ezertől ötezerig terjedő összegben), és segítettünk a lebonyolításban is az áramszolgáltatónál. Nem zártunk rosszul, a pénz jelentős részét vissza is fizették rendben, pár elköltöző és időközben valamilyen okból (átmenetileg) eltávolodó családnál maradt fenn némi tartozás. Ösztönző volt, hogy akkor kezdtünk egy új villanyóra felszerelésébe, mikor összegyűlt a visszafizetésekből a településen egynek az ára. Mivel mindenki tudta, ki következik, kire várunk, így egymástól is elvárták a részlet fizetését. Bár kríziskezelés ez is, de ingyen nem akartuk adni, láttunk települést, ahol az ingyenesen felszerelt órákat összetörték, mert nem a magukénak érezték, és a dühüket azon töltötték ki, ha lement róla a pénz, és kialudt a villany.

Eleinte sokan nem akarták, vagy, mert egyszerűen nem akarták visszafizetni a tartozást (a kártyás órákon a rátöltés fele, vagy negyede, a tartozástól függően, a ki nem fizetett áram törlesztésébe ment), vagy idegenkedtek tőle, mint minden újtól. Aztán, rábeszéltünk pár, kisebb tartozású családot, és a példájuk felbátorított másokat is, megértették, hogy jobb a saját tulajdonú óra, a legális áramfogyasztás. Persze segített az is, hogy az egymástól vitt áram biztonsága nemcsak a veszélyes vezeték miatt ingadozott, hanem azért is, mert nem lehetett a fogyasztást elkülöníteni. Olyan lett ez is, mint a boltocskázás, gyakran irreális összegekért adta a szomszédnak valaki, aztán, ha az szóvá tette, a „gazda” egyszerűen kihúzta a vezetéket, sötétben hagyva a másikat.

Persze a működtetés sem volt egyszerű. Külön dolgoznunk kellett azon, hogy ahol még volt villanyóra, ott a „védendő fogyasztó” státusz érvényesítéséről ne felejtkezzenek el. Gond volt, hogy a kis falvakban nem volt lehetőség rátölteni a kártyás órákra, és mindig az utolsó pillanatban szóltak, vagy olyankor, mikor már zárva volt minden lehetőség. Nem értették sokan a kódokat, amit be kellett ütni az órába, hogy újra működhessen… Sok munkánk volt benne, mire természetes részévé vált az életüknek az áram felelős használata.

Amikor belekezdtünk, a szabályok még nekünk is nagyobb mozgásteret engedtek. Elképesztő ötletekkel próbálkoztunk újra és újra, hogy áram lehessen a házakban. Nyilván voltak családok, főleg, ahonnan több család is vitt áramot, akiknél olyan összeg halmozódott fel, amit a rátöltések felével is több évtizedes törlesztési idő jött ki…és náluk a behajtócégek sem tudtak tenni semmit, a jövedelmük alatta volt annak a szintnek, ahol a jogszabály szerint a behajtás érvényesíthető. Ilyenkor próbáltuk a családban másnak a nevére igényelni a villanyórát, amint eleinte lehetett.

A szabályok állandóan változtak, mi meg alkalmazkodtunk, és kerestük a kiskapukat. Emlékszem, mikor egyszer azért nem tudtuk továbbvinni az ügyet, mert nem tudtuk hivatalos papírral bizonyítani, hogy a ház, ahová a villanyt szerettük volna bevinni, kié. Mert, mint az a szegregátumokban gyakori, olyan adta el az üres házat, akinek nem is volt a tulajdonában, írtak egy papírt, és ezzel ők, maguk között lezártnak tekintették a történetet. Csakhogy ez nem volt elég, az ügyintéző nézegette a szerződést, mondta, hogy legalább egy hivatalos pecsét kellene rá, hogy továbblépjünk. Partner volt, segíteni akart, de egy kézzel írott papírral nem sokra ment. Mi legyen? Pontosan tudtuk, hogy a leírtaknak nincs valóságalapja, de villany kellett, gyerekek voltak a házban. Hát kitaláltam, hogy ezt írom rá: „az alapítvány ezt a szerződést látta”. És aláírtam, lepecsételtük. Mert tényleg láttuk, ezzel nem állítottunk semmi olyat, ami törvénybe ütköző lenne… Így átment, és meglett a villanyóra itt is.

Nagy nehézség volt pl. az is, hogy a házakban a régi vezetékek életveszélyesek voltak, ám az újravezetékelés költségét már mi sem bírtuk. Itt kitaláltuk azt, hogy vigyük be a villanyórából egy konnektorból egy elosztóval az áramot, bent aztán mehetett oda, ahova kellett, a mennyezeten is futhatott vezeték a lámpához. Fontos volt a biztonság, de olcsó megoldást kellett keresnünk.

Aztán jöttek az új szabályok. A tulajdoni lap becsatolása a kérelemhez, vagy a hivatalos albérleti szerződés, ha valaki más lakta. Ezeket, ebben az élethelyzetben élő emberek nem tudják produkálni. Szerencsére, mire ezek hatályba léptek, a villany nélküli házakat, legalábbis azokat, ahol laknak, rá tudtuk csatlakoztatni a hálózatra. Van még pár ház, ahol sötétség van, de itt öregek laknak, megszokták már, nem is kérik, hogy segítsünk, bár nem is tudnánk, a házak nagyon rossz állapotúak, és más tulajdonában vannak. Vannak üres házak is, ahol jó nagy tartozás van a házon, de mivel ezeket nem lakják már régen, le is amortizálódtak már, életveszélyesek, nem az áram hiánya az egyetlen dolog, ami miatt nem lakhatók.

Jó az is, hogyha valaki védendő fogyasztó, akkor már nem vágják le a hálózatról, hanem automatikusan kártyás órát kap. De most is figyelnünk kell sok családnál, akinél még van „rendes” óra, a befizetésekre, a részletfizetési kérelmekre, arra, hogy a tartozás ne halmozódjon fel. Sok helyen megy a villanyórára a lakásfenntartási támogatás, ami nagy segítséget jelent.

Szóval, ebből, amit lehetett, kihoztunk. Léphetünk hát egyet megint. A nagy álmom, a víz bevezetése lenne…. Sok házban volt bent víz, de ugyanaz jellemezte, mint a villanyt: nem fizették, és szűkítőt tettek fel, vagy el is vitték az órát. Itt is van már védendő fogyasztó státusz, de sokan nem is tudják, így nem élnek vele. És sokkal több az olyan ház, ahol nincs víz, hanem az utcáról viszik, a közkútról. Néha nagy távolságból.

A lakhatási szegénységgel való napi találkozás nagyon lehangoló. És még rosszabb, hogy kilátás sincs a megoldásra. Sokan, akiknél természetes a villany, a víz a lakásban, el sem tudja képzelni, annak a hiányával hogyan lehet élni. Máshogy nő fel az a gyerek, aki komfort nélküli, vagy félkomfortos házban él, mint az, akinél a komfort adott.

A munkánknak ezen a területén két feladatunk van: a feltételek megteremtése, és a legális, felelős fogyasztóvá nevelés. Ez utóbbi legalább annyira fontos, mint az előbbi.  A büntetés, a hálózatról való leválasztás, a behajtás vajon megoldást hoz-e? Mert a rendszer ennyit tesz.

Pedig lehet másképp is. Lehetne. Nekünk valahogy megy….

 

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Ez történt a digitális konferencián – Digitális történetmesélés a nevelési-oktatási folyamatban [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.01.11. csütörtök - 13:43:15
A konferencia egyik legsikeresebb szekciója volt a digitális történetmesélésről szóló. A nagy érdeklődésre való tekintettel gondoltuk, hogy a honlapunkon egy sorozatot indítunk, ahol a munkacsoport egyes résztvevői szélesebb közönség előtt is beszámolhatnak saját gyakorlatukról. Jelen írásban a szekció vezetője, Lanszki Anita mutatja be ezt a komplex oktatási stratégiát.
Kategóriák: Blogok

Pedagogikum és szépirodalom

Tani-Tani Online - 2018.01.10. szerda - 21:36:02

A fekete pedagógia jelenségvilága Tóth Krisztina egyik tárcanovellájában. Korencsi Krisztina írása

Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó.

A szépirodalom és a neveléstudomány kapcsolatának többféle megközelítésmódja lehetséges, az egyik ezek közül a kiemelkedő írók, költők pedagógiai vélekedésének, nevelési elveinek megismerése. A másik, szerzőhöz kötött kapcsolódási pont a két terület között a tanárként is dolgozó írók életrajzának tanulmányozása, annak megfigyelése, hogy a foglalkozásukból adódó lehetőségeik, korlátaik miként mutatnak összefüggést az alkotói életművekkel. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

Igazán termékeny forrás a neveléstudomány számára a szépirodalmi közlésfolyamat három tényezőjéből azonban maga a mű. Remek lehetőség rejlik a szépirodalmi alkotásokban a pedagógiai vizsgálatok szempontjából.

Az irodalmi műveknek sajátossága, hogy a jelenségeket, eseményeket, embereket, érzéseket a maguk egyediségében, élményszinten, a hétköznapi vagy a tudományos leírásokhoz képest más, esztétikai minőségben ragadják meg. S ez páratlan lehetőséget ad a neveléstudománynak: a pedagógiai jelenségeket nemcsak elvont, fogalmi szinten, hanem a maguk összetettségében, az élet teljességében ismerheti meg és – az esztétikum sajátosságai által felerősítve – hatásosabban mutathatja be. (Hunyady –M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

A szakirodalom két összefüggésben hívja fel a figyelmet a szépirodalomban rejlő pedagogikumra: a tudományos megismerés és a pedagógia oktatásának eszközeként. Előbbire példa, hogy a szépirodalmi alkotások történeti forrásként is használhatók. Bizonyos írók önéletrajzi ihletésű műveiből képet kaphatunk különböző korok pedagógiai gyakorlatáról, nevelési-oktatási módszertanáról.

Az irodalmi művek sajátos esettanulmányokként is szolgálhatnak. A pedagógia ugyanis nem nélkülözheti az élményszerű megközelítést, a szépirodalmi művek pedig nagymértékben magukban hordozzák az élményszerűséget.

Egy-egy pedagógiai témát is érintő (vagy feldolgozó) regény, novella vagy dráma rendszerint hordozza valamilyen mértékben szerzőjének személyes tapasztalatait, szubjektív élményeit is, de fikciós elemeket is, művészi eszközökkel történő általánosítást, sűrítést, tömörítést is. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 23.)

A szépirodalmi alkotásoknak a kutatásétól eltérő, esztétikai szabályokat követő jellege termékenyítőleg hat a pedagógiai kutatásra is. Ennek ellenére kevés szépirodalmi elemzéssel találkozhatunk, mely a pedagógiai megismerés szándékával jön létre, aminek hátterében a műfajban rejlő akadályok, nehézségek állhatnak. Az olyan veszélyek például, hogy az elemzés triviálissá teheti a műalkotás tanulságait, lerombolhatja, torzíthatja a katartikus hatásokat, és még számtalan egyéb buktató felmerülhet. A pedagógiai elemzés esztétikai szempontú megközelítésbe ágyazása viszont kiküszöbölheti ezeket a nehezítő tényezőket. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 18.)

A szépirodalmi alkotás mint vizsgálati eszköz is sikeresen alkalmazható. Előnye, hogy hatékonyabban képes közvetíteni a rejtett pedagógiai tartalmakat, ugyanakkor erősebb a felhívó jellege a válaszra, véleménynyilvánításra. A Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben című kötetben (2006) két példát is említenek, amikor pedagógiai vizsgálatban szépirodalmi szövegek bevonásával és segítségével gyűjtöttek adatokat pedagógiai viszonyulások, attitűdök vonatkozásában. (Mándy, 1941, Hunyady–Ungár, 1999) Hozzáteszik azonban, hogy az így végzett felmérések eredményeit javasolt más módszerekkel is kontrollálni. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 19.)

A szépirodalom mint a pedagógia oktatásának eszköze közvetett pedagógiai tapasztalatokhoz juttathatja a hallgatókat, hiszen számos olyan pontja van a pedagógus pályának, amellyel a képzésben szervezett gyakorlat során nem találkozik a tanárjelölt. Különösen hatásos az irodami művek pedagógiai szempontú elemzése, mert a pedagógiai tartalom bennük rejtett, de legalábbis összetett szituációkból ismerhető meg. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 20-21.)

A fejezet írója ismerteti néhány, a tanításban már kipróbált változatát az olyan kurzusoknak, melyek során, általában a teljes féléven át szépirodalmi művek elemzésével jártak körül pedagógiai problémaköröket. (A Nevelő és deformáló közösségek: a nevelés szociálpszichológiai folyamatai a szépirodalomban c. speciálkollégium, amely elsősorban a csoportfolyamatok irodalmi ábrázolásának pedagógiai szempontú elemzését célozta. A Tanársorsok – tanárszerepek a magyar szépprózában c. tematikába összegyűjtött regények elemzése segítségével különböző társadalmi, települési viszonyok között élő, dolgozó tanítók-tanárok életét és munkáját térképezték fel). További kurzuscímek: Pedagógiai konfliktusok a szépirodalomban; A családi szocializáció ábrázolása a szépirodalomban; A gyermeki agresszió a szépirodalomban; Kamaszok önmagukról – reális és fiktív naplók (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 23-25.)

Doktoranduszként A fekete pedagógia jelenségvilága című kurzus keretében néhány alkalommal magam is részt vettem a fent idézett kötet szerzői által kijelölt regények elemzésében, melyekben csoporttársaimmal közvetett tapasztalatokat szerezhettünk a problémakörről. Már önmagában a fekete pedagógiai jellegű helyzetek azonosítása izgalmas feladatnak bizonyult, nem beszélve a közösen végzett analízis során kibontakozó termékeny és építő vitákról, beszélgetésekről. Jelen tanulmányom egyik célja, hogy felhívjam a figyelmet az idei évben megjelent Tóth Krisztina-kötet egyik darabjára, mely több szempontból is ideális szépirodalmi anyagot szolgáltat egy, a fekete pedagógia jelenségvilágát feldolgozó szeminárium számára. A fésű, a kréta meg a vonalzó című elbeszélés meghatározó eleme a pedagogikum, pedagógiai szempontú elemzése különleges élményt jelenthet, hiszen nem mellesleg – legalábbis szubjektív megítélésem szerint – egy esztétikailag is értékes, művészileg magas színvonalon megformált szöveggel dolgozhatunk.

A fekete pedagógia jelenségvilága

Hogy a felnőtt nevelői szerepben visszaél a gyermek kiszolgáltatott és alárendelt helyzetével, a családi és az intézményes nevelésben is előfordul. Ami utóbbit illeti, pedagógiai kutatások tárgyát ez az igen érzékeny témakör ritkán képezi, jól mutatja ezt a fekete pedagógiával foglalkozó szakirodalom csekély mennyisége. Hiánypótló munka Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária és Serfőző Mónika könyve, amely 2006-ban jelent meg „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában címmel. A kötetben a szerzők a témával kapcsolatos kutatási eredményeiket mutatják be, több helyen is hangot adva abból fakadó keserűségüknek, hogy vizsgálataik egyértelműen alátámasztják: nagyon is létjogosult, sőt égetően szükséges a problémakör behatóbb tanulmányozása. Kutatási eredményeiknek többek közt a pedagógiai pályát választók alkalmasságának felmérési folyamataiban és a pedagógusképzésben is figyelmet kellene kapniuk, valamint a fekete pedagógiai jelenségvilágnak a tanári kiégési szindrómával való összefüggéseiből is számos tanulság fogalmazható meg. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 108-114.)

A fekete pedagógia fogalmát a könyv szerzői így határozzák meg:

…a tudatos és nem-tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is nyomot hagy a neveltben, testi-lelki-szellemi egészségét veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 14.)

A könyv szerzői által végzett kutatások igazolják, hogy az iskolai ártalmaknak, a diszfunkcionális pedagógiai hatásoknak e kimetszett részhalmaza nem fikció, nem is csupán egyedi, bár egymásra nagyon hasonlító tapasztalatok gyűjteménye, hanem az iskolai munkát kísérő látens hatásoknak egy meghatározott fajtája.

Jellegzetessége erős negatív érzelmi töltése, élményszerűsége. Keletkezésekor nem is látens történés feltétlenül, de hosszú távú hatásában mindenképpen. Az iskolai élet egy fontos metodikai eleméhez, a tágan értelmezett tanulói teljesítmények és magatartásformák értékeléséhez, valamint alapvető viszonytípusához, a tanár-diák viszonyhoz kapcsolódik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 26.)

A jelenség létezését nemcsak a személyes, hétköznapi tapasztalatok bizonyítják, de a szépirodalom is tanúsítja.

Nemcsak az önéletírásoknak, memoároknak, hanem a fikciós regényeknek, novelláknak is gyakran témája a szerző vagy a több-kevesebb személyes élményanyagból gyúrt irodalmi hősök – olykor pozitív értékek, máskor elnyomorító konfliktusok, negatív élmények forrásaként azonosított – iskolai tapasztalatai, kapcsolatai. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 11.)

A fekete pedagógiai vizsgálatok a nyílt, részben irányított írásbeli kikérdezés módszerével gyűjtött adatok alapján olyan kategóriákkal dolgoznak, mint a tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése; a személyiség becsmérlése; családtag, közelálló személy becsmérlése; a megalázás, a lelki terror; a verbális és fizikai agresszió, méltatlan tanári viselkedés és indokolatlan gyanúsítás, csoportra vonatkozó negatív értékelés; sztereotip értékelő megnyilvánulások; megalázó, megszégyenítő büntetés értékelést követően. Ezek tehát a leggyakoribb fekete pedagógiai élmények, melyekről a megkérdezett pedagógus és nem pedagógus felnőttek, egyetemi és főiskolás hallgatók, illetve gyermekek beszámoltak.

Az így minősített negatív érzelmek szinte kivétel nélkül tartalmaznak valamilyen társas mozzanatot: a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.; 29.)

A 2002-2003-as vizsgálat eredményeiből kiderül, hogy ugyan valamennyi iskolaszint lehet a sérelmek helyszíne, a legveszélyesebbnek mégis az alsó tagozat tekinthető, hisz a kicsik még nem rendelkeznek elég erős önvédelmi mechanizmussal. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 43.) A következőkben épp erre láthatunk egy, a tárca műfajából adódóan szűkszavú, pedagógiai szempontból mégis igen beszédes példát.

A fésű, a kréta meg a vonalzó

Tóth Krisztina Párducpompa című kötete 50 tárcanovellát tartalmaz, melyek többségében éles és indulatos társadalomkritika fogalmazódik meg. A fésű, a kréta meg a vonalzó című megrázó írás szinte tálcán kínálja a fekete pedagógia jelenségvilágának elrettentő példáit.

A címben jelölt tárgyak ugyan majd csak a történet későbbi pontján kerülnek elő Karcsika megszégyenítésének eszközeiként, de már a kontextus ismerete nélkül is felidézik a novella helyszínét, az általános iskola alsó tagozatának világát.

A szöveg első felében az elbeszélő többes szám első személyben emlékszik vissza kellemetlen, sőt gyötrő iskolai élményeire, melyeknek groteszk kulcsfigurája a középkorú tanítónő, Margit néni. Az expozícióban kirajzolódik előttünk a pedagógus főszereplő karaktere: képet kapunk előnytelen külsejéről, de leginkább a tanári gyakorlatában alkalmazott „hatékony, nett” módszereit ismerhetjük meg. A tanítói szereppel és a gyerekek alárendelt helyzetével csúnyán visszaélő pedagógus elsőre talán eltúlzott figurának tűnik, de hamar belátható, hogy a nézőpontok keveredéséből adódik a látszólagos torzulás. Az emlékeit felidéző narrátor ugyanis észrevétlenül és óhatatlanul gyermekkori énjének perspektíváját is érvényesíti a visszaemlékezésben. A pályára alkalmatlan pedagógus eszköztárának ironikus ábrázolásában a differenciálás modern pedagógiai eljárásának groteszk verziója jelenik meg: „Figyelt ránk, vagyis mindenkit azzal kínzott, amivel a feltételezhető legnagyobb fájdalmat okozta.” Majd sorolja a válogatott kegyetlenségeket, és bár érezhető, hogy itt a kisdiák nézőpontja torzítja a realitást, hiszen ennyire gonosz pedagógust nehéz elképzelni, ugyanakkor mégis életszerű marad a figura, mintha ismernénk valahonnan a saját általános iskolai emlékeinkből ezt a Margit nénit. (Az idősebb nemzedékek tagjai talán meg sem ütköznek rajta, s értetlenül fogadják, hogyan emelkedhetett mindez novellatémává, mondván: az ő idejükben szinte mindenkit ilyen szellemiségben vagy hasonló módszerekkel neveltek akár otthon, akár az iskolában, azt gondolva, hogy ez így „normális”.)

A felnőtt visszaemlékező a valamikori kisdiákok nézőpontjából láttatja tehát a tanítónőt, nem titkolva erőteljes érzelmi viszonyulását a témához, melynek domináns eleme az indulat, sőt a gyűlölet, bár ezek az érzelmek csak a novella második felében fejeződnek ki nyíltan, amikor a múlt felidézéséből a jelenbe lépünk át. A gyerekeket ért negatív élmények a novella első felének tárgyilagos előadásmódja, tényszerű közlései, keserű iróniája miatt hatnak erősen az olvasóra, az elbeszélő később megjelenő indulataihoz hasonló intenzív érzéseket váltva ki belőle.

A tanulókban, akik nevében a narrátor-szereplő megszólal, valószínűleg már csak felnőttként tudatosul, hogy a szigorú Margit néni, akire felettük gyakorolt zsarnoki hatalmánál fogva mint emberfeletti, felsőbbrendű lényre tekintettek, valójában lelki terrorban tartotta őket. Nevelési módszertana a megfélemlítésre, a megszégyenítésre és a méltatlan büntetésre épült, ami a rövid írás tanúsága szerint kitörölhetetlen nyomot hagyott a gyerekekben.

A fekete pedagógia jelenségkörének kategóriái közül több is jelen van Margit néni pedagógiájában. A tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése például a „nett” és a „trehány”, nem túl árnyalt minősítési rendszerében nyilvánul meg. A személyiség becsmérlése, a megalázás, a lelki terror meghatározza szinte minden eljárását. (Közli az örökbefogadottságáról még nem tudó kisdiákkal, hogy örökbe fogadták. A gyerekek fölött áll ebéd közben, amíg meg nem eszik az általuk utált ételt. Konfliktust szít elvált szülők között. Büntetésből elkobozza a legkedvesebb tárgyukat, és azzal hitegeti a gyerekeket, hogy ha jók lesznek, visszaadja, de aztán az utolsó pillanatban mindig úgy dönt, hogy nem voltak elég jók. Ha nem találja kellőképp szépnek a kézírásukat, kitépi a lapot és földhöz csapja a füzetet, trehány munkának minősítve azt.) Utóbbi példa lehet a fizikai agresszióra, ugyanakkor Margit néni sokkal inkább tűnik a verbális erőszak elkötelezett hívének. Ugyanígy példája főhősünk nevelő munkája a méltatlan tanári viselkedésnek, és a megalázó, megszégyenítő büntetéseket is mesteri módon valósítja meg, elég csak Karcsika történetét említeni.

A tanítónő módszereinek bemutatása után hamar kiderül, hogy nem túldramatizált, felnagyított sérelemről vagy gyermeki túlérzékenységről van szó a narrátor részéről. Komoly, életre szóló következményekkel járt a Margit néni által a gyermekek lelkében végzett romboló munka. Ennek kiváló bizonyítéka például V. N., aki azóta sem bírja megenni a mákostésztát vagy F. D., aki kizárólag nyomtatott nagybetűkkel képes írni, valamint a részletesen bemutatott eset elszenvedője, Z. K., Margit néni „sikeres” fegyelmezési kísérletének áldozata, aki még 45 éves korában is retteg az áramütéstől. Ennek hátterére világít rá a továbbiakban.

A tanítónő hatásos és biztos módszert alkalmaz a folyton rendetlenkedő, padon ugráló kisfiú megfékezésére. Különösen aljasnak tűnik az általa választott stratégiában, hogy a teljes osztályt bevonja a gyerek megszégyenítésébe, ráadásul játékként harangozza be azt, amely a gyerekek számára egyébként is telitalálatos hívószó. Miután elhiteti vele, hogy a három tárgy közül kettő meg fogja rázni, nem nehéz elképzelnünk és átéreznünk a fiúban kialakuló és a feladat végrehajtása során egyre növekvő rettegést a fájdalomtól, amit az áramütés okoz majd. Margit néni nem bízza a véletlenre a dolgot: a „feszültséget” a végsőkig fokozva hagyja, hogy a gyerek megtörjön, és mindenki előtt összepisilje és elsírja magát, s Karcsika rögtön köznevetség és undor tárgyává válik.

Az efféle margitnéni nyilvánvalóan eredményesnek érzi az ilyen megleckéztetéseket, hiszen „másodikra lett egy fegyelmezett osztálya” és Karcsika soha többé nem rohangált a folyosón. Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó. Talán az a legnagyobb probléma, hogy ezek a pedagógusok értékrendjük, módszerválasztásuk helyességének biztos tudatában nevelnek, s egyben traumatizálnak generációkat. Hiszen az ilyen margitnénik arról sem szereznek tudomást, hogy Karcsika számára életre szóló traumát okozott a kegyetlen tréfa, talán nem is látna benne kapcsolatot azzal a ténnyel, hogy középkorú tornatanárként még mindig irreálisan retteg az áramütéstől. Érdekes fejleménynek tűnik, bár a szöveg csak a tényt villantja fel, hogy Karcsika Margit néni példája ellenére vagy tán pont amiatt a tanári pályát választotta. Ráadásul testnevelőtanár lett belőle, ami összefüggést mutat a gyerekkorában (Margit néni leckéje előtt) rendetlenkedésben megnyilvánuló, állandóan izgő-mozgó természetével. Tehát a pedagógus tehetségfelismerés helyett éppen azoktól az adottságaitól igyekezett megfosztani a gyermeket, (feltételezhetően itt sem gonoszságból vagy rosszat akarva, hanem szakmai melléfogásból), amelyek később még a pályaválasztását is meghatározhatták. Ha ez így van, akkor Margit néni pusztítása talán mégsem volt mindenre kiterjedő.

A novella csattanója már a jelen idősíkjához köthető, amikor az elbeszélő többes számról egyes számra váltva beszámol arról, mikor 35 év után a kisföldalattin viszontlátja a rettenetes tanítónőt, akin az idő alig változtatott valamit. Margit néni ekkor persze már nyugdíjas, és az elbeszélő tanúja lesz, amikor egy anyuka arra szólítja fel gyermekét, hogy adja át a helyét a néninek. A Karcsika név és a tanítónő látványa annyira felzaklatja az egykori tanítványt, hogy önmaga számára is meglepő indulattal és durván reagál: „a benne ágaskodó és száján kiszóló kisgyerek” hangosan szemétládának nevezi az idős hölgyet. A történet feszültségét csak látszólag oldja, hogy a másik, földalattin megszólaló hang megerősíti az én-elbeszélőt abban, hogy „mégiscsak létezik valami titokzatos törvény, valami mélyebb igazságszolgáltatás, ami az átláthatatlan eseményeket és történeteket renddé alakítja”, tehát az egész alsó tagozatos fekete pedagógiai hatásrendszer azóta is egyfajta feldolgozatlan traumaként, meg nem torolt lelki sérelemként lappangott a régi tanítványban (az elején használt többes szám és a metrón megszólaló másik hang alapján ezt érvényesnek tarthatjuk a közösség többi tagjára is), és elégtételként éli meg a jelenetet, sőt, valami régen elveszített rendet állít vissza a lelkében. A benne kavargó, feldolgozatlan gyűlöletet jól szemléltetik az alábbi kendőzetlenül őszinte mondatok:

Sokat gondoltam rá (...) Ha eszembe jutott, mindig bíztam benne, hogy az eltelt években már egy halottat gyűlölök, ami sokkal könnyebben viselhető, mint egy élőre gondolni, akinek esetleg már unokái, sőt dédunokái vannak.

Az, hogy Karcsika nevén kívül csak monogramok szerepelnek a szövegben, még jobban érzékelteti egyrészt a visszaemlékezés és a történet valószerűségét, életszerűségét, másrészt pedig azt a szorongást, félelmet, amelyre a tanítónő hosszú éveken át pedagógiai munkáját alapozta. Hiába az eltelt évek, még mindig ott lappang bennük az általa okozott szégyenérzet. Ami a pedagógus által okozott ártalmak erősségét jól illusztrálja, hogy az elbeszélő nem azért érez ekkora, minden részvétet és megbocsátást nélkülöző gyűlöletet 35 év távlatából is a tanítónő iránt, mert személyesen ellene tett valami megbocsáthatatlant, hanem azért, amit a pedagógus általában művelt a közösségükkel, és amiért szemtanúként és cinkosként kényszerítette őket arra, hogy végignézzék, sőt maguk is részt vegyenek egy társuk kegyetlen megszégyenítésében. Mindez jól rímel a fekete pedagógiai kutatások azon észrevételére, hogy a társas mozzanat szükségszerű velejárója a felidézett negatív élményeknek:

…a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.)

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a definíció minden eleme azonosítható a Margit néni-féle eljárásokban. Tudatos hatásrendszer, hiszen eszközeit a pedagógiai célhoz (rendre, fegyelemre, engedelmességre nevelés) igazítva választja, és az egyes problémás pedagógiai szituációkra egyedi, ironikusan szólva „a gyerekre szabott” megoldást választ. Amikor Karcsika esetében már a fenyítés, a tiltás sem működik, „kitalálta, hogy tréfával fogja megnevelni a pajkos gyermeket. Az ő saját kis nyelvén fogja megszólítani, hogy értse.” Nem tudatos része azonban ennek a hatásrendszernek, hogy a tanító vélhetően nincsen tisztában az általa gyakorolt hatások ártalmas és veszélyes mivoltával, de adott pillanatban az áldozatul esett diáknak sincs még áldozattudata, súlyos önértékelési, önbecsülési problémái viszont annál inkább. A diszfunkcionális jelző sem szorul magyarázatra, mivel Margit néni módszerei csak látszólag vezetnek sikerre, hiszen az ilyen áron teremtett rend és fegyelem mögött a gyerekek alakulóban lévő személyisége súlyos deformitásokat szenved, testi-lelki-szellemi egészségük nagy eséllyel romlik, a tanárral és talán az iskola intézményével szembeni attitűdjükben a gyűlölet lesz a meghatározó érzelem. Hogy ez utóbbi mozzanat még 35 év elteltével is fennáll, a definíciónak azt a részét szemlélteti, miszerint a fekete pedagógiai hatások időben távolra ható módon nyomot hagynak a neveltben. A felidézés támogató körülménye a vizsgált szövegben a tanítónővel való találkozás a kisföldalattin, hiszen ez hívja elő az emlékeket, azonban a spontán felidézés is működik, gondoljunk csak a „sokat gondoltam rá” kezdetű, néhány mondatos részre.

A benne fellelhető (anti)-pedagogikum miatt Tóth Krisztina tanári módszertant és annak hosszú távú következményeit felvillantó írása a Hunyady Györgyné által felsorolt alkalmazási lehetőségek közül egyrészt elemezhető a fekete pedagógia sajátos (bár nagyon kisarkított) esettanulmányaként. Szinte elég csak a definíció mellé tenni a szöveget, máris érthetővé válik, mit is takar ez a jelenségkör.

Meglátásom szerint újabb fekete pedagógiai vizsgálatok anyagaként is jó szolgálatot tehetne a szöveg. Középiskolások körében az irodalomórai novellaértelmezésbe ágyazva számos adatot szerezhetünk a diákok vélekedéséről, viszonyulásáról és saját fekete pedagógiai élményeikről a már ismert kutatásokhoz hasonló irányított kérdésekkel, melyeket jól átgondoltan be lehetne építeni a megszokott esztétikai szempontú műelemzés gyakorlatának egyes szakaszaiba. A tárcanovelláról szóló, a tanulók által készített esszéknek, irányított fogalmazásoknak a (korábbi kutatások mintájára) tartalomelemzés módszerével történő feldolgozása szintén árnyalhatná, kiegészíthetné az eddigi kutatási eredményeket.

Harmadrészt bővítheti e szöveg azoknak az irodalmi műveknek a sorát, melyek anyagul szolgálnak a szépirodalmi alkotások pedagógiai szempontú elemzésével foglalkozó szemináriumok számára. A fekete pedagógia jelenségkörét fókuszba helyező féléves kurzus során legalább egy alkalmat biztosan megérdemel.

Felhasznált irodalom

Hunyady Györgyné – Ungárné Komoly Judit: Pedagógusjelöltek nevelési attitüdjének vizsgálata irodalmi szemelvények segítségével. In: Gyermek  – nevelés – pedagógusképzés. Trezor Kiadó,Budapest, 1999, 7-39.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest, 2006.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Trencsényi László: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 2006.

Mándy Stefánia: A gyermek a magyar regényirodalomban. Tanulmányok a Kir. Magyar Pázmány Péter Tudományegyetem Pedagógiai Szemináriumából 8., Budapest, 1941.

Tóth Krisztina: Párducpompa. Magvető Kiadó, Budapest, 2017.

A szerzőről: Korencsi Krisztina
Kategóriák: Blogok

Képmás – a MáSzínház pályázata középiskolai osztályoknak [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.01.10. szerda - 16:32:19
Második alkalommal hirdet pályázatot a MáSzínház KépMás – Próbálom túlkiabálni magam inkluzív előadásának térítésmentes megtekintésére középiskolai osztályoknak. A dráma, amelyben három értelmi fogyatékossággal élő és két ép színésznő játszik, a női szerepek és a fogyatékosság viszonyát járja körül. A Swimathon kampány keretében több mint 3 millió forintot gyűjtő szervezet az előadást követően egy feldolgozó foglalkozást is tart a diákoknak, szintén ingyenesen. Jelentkezési határidő: 2018. január 19. 22.00 óra.
Kategóriák: Blogok

A képmutogató - költői show Arany János balladáira [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.01.07. vasárnap - 16:25:09
Január 10-én mutatja be a budapesti Magyar Színház A képmutogató című produkcióját. Látványos, rockos, táncos és animációs színházi előadásra készül a társulat, Lengyel Ferenc rendezésében. Arany János balladáiból összeállított zenész este alkalom egy minden ízében mai előadásra, amelyben egyaránt szerephez jutnak a színészek, a táncosok, a rockzene, az animáció, a kép, a látvány és a számítógépes technika.
Kategóriák: Blogok

Személyes megemlékezés dr. Deák Gáborról

Tani-Tani Online - 2018.01.07. vasárnap - 16:20:49

Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes írása

A mi számunkra, az én számomra Gábor bácsi ezt az iskolát jelentette.

Azok, akik a Berzeviczyhez, a jeles miskolci gimnáziumhoz, akár diákként, akár tanárként kötődnek, inkább csak a bizonyítványuk aláírójaként látták a dr. Deák Gábor nevet. Mi, akik itt érettségiztünk, és itt dolgozunk vagy dolgoztunk, mindig csak Gábor bácsiként, Gabi bácsiként gondoltunk az igazgatónkra. Így szólítottuk, így beszéltünk róla, felemlegetjük ma is, hogy: „Gábor bácsi idejében bezzeg, Gábor bácsi mit szólt volna hozzá”. Ebben mutatkozott meg a mélységes tisztelet a tudás és a hozzáállás, tanárként, igazgatóként az iskola felé megnyilvánuló szigorúság és elköteleződés iránt.

Tanárként is, igazgatóként is, de nyugdíjba vonulását követően is számtalan tudományos cikket, tanulmányt publikált, folyamatosan szerepelt, előadást tartott, számtalan ötlete volt arra, hogy mit lehetne, kellene feldolgozni, összeállítani az iskola életéről, történetéről. Figyelemmel kísérte iskolánk mindennapjait, mérhetetlen energia és szellemi frissesség áradt belőle mindig. Hogy honnan eredt mindez? Nehéz megmondani, mit adott a háttér, a megélt történelem, mit adtak a tanulmányok, és mit maga a személyiség. Azt el tudom mondani, hogy Gábor bácsi 1919. január 20-án született, azt is fel lehet sorolni, hogy azóta milyen történelmi események szemtanúja volt. El tudom mondani, hol folytatta teológiai és hol bölcsész tanulmányait, hol dolgozott, mivel foglalkozott több mint 120 publikációjában. Elmondható, hány kitüntetést kapott a Pro Urbe, és a Gálffy Ignác díjjal, valamint 2014-ben Miskolc város díszpolgári címével bezárólag. Felsorolhatom, hogy tudott latinul, görögül, héberül, arabul, ismerte az angol, a német, a holland irodalmat, megismerkedett az asszír-babilóni és a sumer nyelvvel, és nyelvvizsgázott románból. Tudom, hogy tanított magyart, történelmet, kémiát, biológiát, üzemgazdaságtant, politikai gazdaságtant, gépírást, kereskedelmi számtant, áruismeretet, testnevelést. De ezek így csak adatok, hiszen nem tudom, melyiket szerette a legjobban, mi kötötte azokhoz a tanárokhoz, helyekhez, ahol tanult, dolgozott, tanított. Az emlékeit én nem ismertem, de tudom, hogy élvezettel hallgattuk mindig, mikor mesélt a régi időkről, és merített emlékezetének végtelen tárházából.

A mi számunkra, az én számomra Gábor bácsi ezt az iskolát jelentette. Nekem ez az iskola vele együtt létezett, és a jövőben is az ő emlékével együtt létezik majd. Ha nem tudok beazonosítani egy fényképet, egy dokumentumot, mindig eszembe jut majd, hogy jó lenne Gábor bácsit megkérdezni, mert ő biztosan tudná. A stílusunk, az iskolához való viszonyunk, a hagyományokhoz való ragaszkodásunk, az intézményért való kiállásunk alapjait tőle kaptuk, hiszen tizenévesen, mikor ide kerültünk, ő volt az igazgatónk.

Még mindig megvan az a levélke, és gondolom nem csak nekem, hanem másoknak is, amelyben arról értesített, hogy felvettek ebbe az iskolába. Fel tudom idézni azt az örömet, amit ez a kis papírdarab kiváltott. Megvannak az ellenőrzőim, melyekbe minden évben bekerültek a szigorú előírások, miszerint este 8 után nyilvános helyen nem tartózkodhattunk, és hogy körömlakk, rúzs, hajfesték használata szigorúan tilos, a szoknyánk pedig nem lehet túl rövid, a fiúk haja túl hosszú. Sok könny pergett ezek miatt akkoriban. De tudomásul vettük és betartottuk a szabályokat. Mert az iskolának, a tantestületnek, az igazgatónak a véleménye a mi szemünkben is, a szülők szemében is szent volt. Gábor bácsi pedig tekintély volt. Ezt később egy-egy osztálytalálkozón is mindig éreztük. Ő volt az, akit minden találkozón a legnagyobb tisztelettel fogadtak és hallgattak, akinek tudása, tájékozottsága és határtalan emlékezete előtt minden volt tanítvány fejet hajtott. És akinek a nevével összeforrt ez az iskola.

Így aztán most nem csak búcsúzom, hanem jelentek is. Kedves Gábor bácsi el kell mondanom, hogy igyekszünk. Igyekszünk fenntartani ennek az iskolának a szintjét, az elvárásait, azokat az értékeket, amelyeket még középiskolásként megtanultunk tanórákon, vagy az igazgatói irodában. Igyekszünk még akkor is, ha tudjuk, hogy reményünk sincs arra, hogy olyan sokféle területen tudjunk eredményeket felmutatni, mint elődeink. Igyekszünk, bár most már nem lesz kihez fordulnunk, ha nem ismerünk fel valakit egy régi tablón, vagy nem emlékszünk a Berzeviczy régi tanáraira. Igyekszünk, mert most már a vállunkra került a múlt megőrzésének, az iskola megőrzésének felelőssége.

A szerzőről: Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes
Kategóriák: Blogok

611. Fotók

L. Ritók Nóra - 2018.01.06. szombat - 20:33:25

Ma, amikor a vizualitás ennyire erősen jelen van a kommunikációban, nehéz megtalálni a mindenkinek megfelelő pontot a szegénység kommunikálásában.

Amikor kezdtem ezt az egészet, még nem éreztem ennyire ennek a nehézségeit. Ma már sokkal tudatosabb és figyelmesebb vagyok ebben is. És sok segítséget is kapok ma már ezen a területen is.

Érzem, értem, mekkora szerepe van a fotóknak. Próbálom hát jól használni. Úgy, hogy közben vigyázzak is rájuk. Mert szegénynek lenni nem dicsőség. Azzal nem sokan szeretnek kiállni a nyilvánosság elé. Mondjuk, erre rá is segít minden és mindenki, aki azt erősíti, hogy a szegénység kizárólag személyes döntéseken alapuló állapot. És ezt sokan vallják, a legmagasabb posztokon is.

Sok szempont van, akkor is, mikor a szegregátumokban fotózunk. Egyrészt, meg kell értetnünk ott, hogy a szegénységet is meg kell mutatni ahhoz, hogy az emberek értsék, lássák, elhiggyék, és segítsenek. Másrészt ez olyan alázattal kell tennünk, amiben ők ezt nem érzik bántónak. És figyelnünk kell közben a közösségre is. Mert egy fotónak nemcsak egyéni, családi üzenete van, hanem közösségi is.

Ha szavakkal leírom, vagy elmondom, hogy egy gyerek nem tehet arról, hova születik, ezt szinte mindenki elfogadja. Mégis, rögtön érzem, mennyire gondolják komolyan, ha mutatok egy szurtos arcú kicsit, és mellette egy tisztát. A szurtos arcún sokan túllépnek. Sőt, meg is szólják: Miért így néz ki? Minek szülték meg, ha nem tudnak gondoskodni róla?! A tisztánál ez fel sem merül. Pedig lehet, neki is öt testvére van, és éppen annyira éhes, mint a másik. Az mégis „méltóvá válik” a figyelemre. Míg a szurtos nem. Pedig gyerek mindkettő. Aki nem tehet arról, hova születik.

Talán épp ezek miatt vagyok nagyon óvatos. Mert a véleménynyilvánítás, főleg a közösségi médiában, ahol név nélkül, arctalanul is lehet kommentelni, bántó lehet. És én nem akarok bántani senkit. Pláne nem azt, aki szegény. Akinek van elég baja e nélkül is.

A személyeket mindig a hozzájárulásukkal (vagy törvényes képviselőjük hozzájárulásával) fotózzuk és osztom meg, és mindig pozitív üzenettel. Sikert, mosolyt, örömöt társítok hozzá.

Amikor a nyomort szeretném megmutatni, akkor a környezetet mutatom. Személyek nélkül. És itt is micsoda indulatokat vált ki egy-egy gondozatlan környezet! Ilyenkor tömegesen jön a „tisztes szegény” ideája, aki tiszta, a ruhája foltos, de nem rongyos, aki takarít, pénz nélkül is rendet varázsol, mint az elmúlt századok szegény asszonyai. „Az én nagymamám is…” „Nekem is….mégis….” stb.

Örökös harc ez is, próbálkozom folyton megértetni az okokat, a 21.századi szegénység bonyolultságát, vagy a szegregátumokban élők családi átörökítését is.

Ha sajtó készít fotót, filmet róluk, ott is mindig dönthetnek, akarják-e vagy sem. Ám sok konfliktusom volt már e miatt is, mikor később (főleg, ha a sorsuk kicsit jobbra fordult) zavarja őket… ám azok újra és újra előkerülnek valahol. És nem értik meg, hogyha akkor hozzájárultak, később már nem tudom törölni, mert nem nálam van.

Aztán ott van az, mikor mások használnak fel fotót tőlünk. Általában megkérdezik, de van, hogy nem. Most ebből elég kellemetlen helyzet adódott. Karácsonykor rengeteg fotót készítünk, hogy nyilvánosan, vagy privát üzenetekben visszacsatolhassunk a támogatóknak. A kollégáim az adományok átadásakor készítik ezeket, beleegyezéssel, mint mindig. Minden évben van, amit „angyalkás” fotónak nevezünk, mert annyira szép, annyira benne van a karácsony üzenete, hogy ez kiemeli a többi közül. Az idén is volt egy. Amit mi használtunk, nyilvánosan is, pozitív tartalommal természetesen. Ám a közösségi oldalról használta más is, egy írása mellé. Nem kérdezte meg, csak letöltötte, és odaírta, hogy tőlünk van.

A baj az volt, hogy az írás, bár nem a konkrét eset volt benne a lényeg, hanem egy magasztosabb üzenet a szeretetről, olyan családról szólt, akik rémes körülmények között éltek, gyerekekkel. És nem írták oda, hogy a kép csak illusztráció, és nincs köze az íráshoz. Ezt a cikket megosztotta több média, hiszen, aki írta, az ő szavára érdemes figyelni, nemcsak karácsonykor.

Ám ez az írás már nem tetszett a családnak, hiszen ők úgy értelmezték, az írás róluk szól, mert az ő gyermekük van a fotón. „Leszégyenítve” érezték magukat, mert ők nem így élnek…. és féltek is, úgy érezték, ellenük fordíthatja a hatóság a cikk tartalmát. Nagyon nehezen tudtam megnyugtatni őket…talán még most sem sikerült rendesen.

Nyilván elgondolkodtam, vajon miért nem a saját fotójukat használják, hiszen ők is segítő szervezetet képviselnek. Miért nem ott fotóztak, azoknál, akikről az írás született? Talán épp ezért, mert nehezen találják ők is a megfelelő pontot? És félnek, hogy félrecsúszik valami, amiből később bajuk lehet? Vagy egyszerűen kényelmesebb volt így, és a következmények már nem az ő bajuk? Nem jutott eszükbe, hogy ezek is épp olyan emberek, mint akiken ők próbálnak segíteni?

Jó lenne, ha legalább mi vigyáznánk jobban egymásra. Mi, akik segítünk. És vigyáznánk egymás szegényeire is.

Mindig boldoggá tesz, ha tőlünk messze élő szegény fordul hozzánk a gondjával, és sikerül az ő közelében találnom valakit, egyént, vagy szervezetet, aki segít rajta. Mert valahogy így kellene. Hálózatban, egymást támogatva dolgozni. Vigyázva a szegényekre.

 

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Vitéz László 2.0

Tani-Tani Online - 2018.01.04. csütörtök - 12:54:33

Trencsényi László írása

Kék munkásoverallt hordott, kezeslábast. A munka, a mesterség szívesen vállalt jelmeze volt ez számára, kifejezte a dolgokhoz, tárgyakhoz, az anyag formálásához fűződő baráti viszonyát. 

Megkövetem Szentirmai Lászlót, hogy a róla szóló portré címéül ilyen „íkátés” nevet adtam. Ő az utolsó premodern szakember, aki utolérte a posztmodernt, s ezért aztán félti kézműves-agyműves szerkezeteit, az embergyerekeket, s az embergyerekeknek megannyi, fából, filcből, fémből textilből, sóhajnyi selyempapírból és lélekből gyúrt hasonmásait, a bábokat.

A „slow parenting” új kihívásában aztán kiegyeztünk. Legyen ám a fény és az elektron sebességével vetekedő információáramlás, ha az is lélektől lélekig halad, de maradjon, legyen, gyarapodjon kellő idő és alkalom, a „face to face”, vagy a nagy szójátékost utánozva „face to fa” ember-ember, ember-tárgy, ember-tárgy-ember kommunikációra, játékra.

Hiszen Szentirmai nemcsak a tárgyak játékának embere, de a szavaké is. Lehetne-e találóbb címe híres nevezetes bábjátékos kézikönyvének, a bábjáték művészetének és pedagógiájának alapművének, mint „Nevelés kézzel-bábbal”.

Így ír magáról önéletrajzában:

Már az iskolában is, de később a gimnáziumban úgy tartottak számon, mint aki valamivel jobban rajzol, mint a többiek. Mindenáron animációsfilm rendezővé szerettem volna válni. Egerbe, a tanárképző főiskolára is Dargay Attila tanácsára jelentkeztem, aki látva karikatúráimat azt ajánlotta – szerezzek egy oklevelet, aztán majd meglátjuk. Leveleztem Foky Ottóval is, akinek bábfilmjei nagy hatással voltak rám.

Négy esztendő Egerben, egy olyan főiskolán, amelyre sokan úgy tekintettek akkor, mintha a budapesti, az egyetlen képzőművészeti főiskola kisöccse volna, nagy személyes előrehaladást hozott. Maga a város, de a Líceum épülete is, olyan volt, mint egy ékszerdoboz. Dombra kapaszkodó, girbe-gurba utcáival, a barokk és klasszicista falak hangulatával, az Eger patakkal, a francia kertépítő művészet legszebb hagyományait őrző érsekkerttel olyan ízlés-csiszoló lehetőség volt, ami után alig ismertem magamra. A tanárok – tudományos pontosságukkal - nagy hatással voltak rám. Ahhoz képest, hogy induláskor animációs filmrendező szerettem volna lenni, ezek a nagy tudású professzorok pedagógust faragtak belőlem.

Diplomával a zsebemben nem volt kérdés, hogy tanári állást keressek, amit – agrármérnök párommal közösen – Alsóvadászon, Szikszó mellett leltem meg. Nyáron – ha tehettem – az önképzés céljával művésztelepre mentem. A pillanat rögzítéséhez fűződő egész gondolkodásomat meghatározó volt találkozni Aradi Jenővel, a tragikus halált halt művészetpedagógussal. Ő volt az, aki megtanított arra, hogy nem elég nézni, látni is kell, de ha már látunk, akkor azt meg kell tudni láttatni is. És ha láttatni akarunk valamit, azt igazán a gyerekekkel kell megláttatni, hogy elég idejük legyen keresni, nézni és meglátni egyéb dolgokat.

Az ember nem készül – nem is készülhet arra –, hogy állami díjas pedagógus lesz. A kitüntetés az élet ajándéka, de sose lehet tudni, hogy ezt az ajándékot végül megadja-e a sors, vagy sem.

A sors úgy hozta, hogy megpályázhattam és el is nyertem a sárospataki Tanítóképző egyik tanársegédi állását. Legnagyobb szerencsémre az óvodai gyakorlatok vezetésére is beosztott az akkori tanszékvezető. Alig tudtam összecsomagolni magamat a sarokban az ovisok számára készített széken. Órákon át kellett és lehetett megfigyelni azt, hogy hogyan rajzol egy kisgyerek.

A nyolcvanas évek elején, fiatal oktatóként úgy alakult az élet, hogy tragikus sorsú kollégám, Kató József feladatai közül rám osztották a bábjáték oktatását. Beiskoláztak a Népművelési Intézet emelt szintű képzésére (1979). A „B” kategóriás tanfolyam három évig tartott. Koós Iván, Vízváry László, Kós Lajos, Balogh Géza, Báron László – a műfaj legnagyobbjai – tanítottak bennünket. Aki akart, az mindent megtanulhatott. Ezerszámra készítettem a fényképeket, rajzoltam, barkácsoltam, és …örökre megcsapott a mozdonyfüst. Rátaláltam – vagy éppen rámtalált a bábművészet. Az óvodában – ahova a műfaj klasszikus közönsége jár – „nevelési eszköz” a bábu, a játék neve pedig alkalmazott bábjáték. Hamar kiderült számomra, hogy a bábjáték többet rejt, mint amit a közgondolkodás feltételez róla. Aztán évek sora alatt – cikkek, tanulmányok és tankönyvek segítségével – bemutattam, hogy mit nyerhet a pedagógus, hogyha birtokában van a bábjátszás ismeretének. Eleinte a megyében, aztán mind távolabb sikerült megismertetnem beigazolt felismeréseimet – mára már sikerült a hiteles szakértő szerepébe beleöregednem, hivatkozás lettem más intézményeknél írt szakdolgozatokban. Legmesszebb Távol-Keleten, Tajvanban „tanítottam” érdeklődő pedagógusokat a bábjátékban rejlő különös lehetőségekre.

Vitéz László 2.0-át, Szentirmait a hetvenes évek vége óta ismerem. A híres-nevezetes Corvin téri épületben (akkor Népművelési Intézetnek nevezték a szabad művelődés szakmai fellegvárát) az állami feladatoktól akkor kezdett civil szakmai feladattá válni az amatőr művészetek megannyi ága, ugyan intézeti gyámság alatt, de egyebek mellett létrejött az Amatőr Bábjátékosok Országos Tanácsa is, a gyerekmozgalom kulturális tevékenységének szervezésében betöltött szerepem miatt kaptam feladatot Laci és mások mellett e tanácsban.

Ekkor ismertem meg. Kék munkásoverallt hordott, kezeslábast. A munka, a mesterség szívesen vállalt jelmeze volt ez számára, kifejezte a dolgokhoz, tárgyakhoz, az anyag formálásához fűződő baráti viszonyát. Jóformán ebben az „egyenruhában” élte, dolgozta végig életét. Művelődésszervezőként, közösség koordinátoraként, fesztivál kurátoraként, ha kellett díszletező munkásaként (Zsákomban a bábom címmel szervezett világraszóló fesztiválsorozatot kedves városában, kedves humorral, öniróniával – újabb szójáték – Sároslatyakon), majd főigazgató-helyettesként a pataki képzőben, szigorú tekintetű tanszékvezetőként ugyanott, tantervíróként a rövid életű művészetpedagógiai egyesületben, az Academia Ludi et Artis-ban, sziporkázó előadóként, remek fotósként és grafikusként.

Hogy is mondja egy korábbi interjúban?

Most már tudjuk, és a pedagógusaink és a lélektannal foglalkozó emberek is elismerik azt, hogy a gyerekkor egy különleges szakasza az emberi életnek, amelyik eredményeképpen másképp kell nevelnünk, másképp kell gondolkodnunk felőle. A gyerekek tehát, amit látnak, azt megrajzolják, képekben fejezik ki, és ha van rá lehetőségük, akkor meg is mozdítják. Egy rajzot nehéz megmozdítani, de hogyha gyurmából készítenek valami kis figurát, mondjuk, egy kis maroknyi, öklömnyi dolgot, és akkor ebbe beleszurkálnak fogpiszkálókat, akkor egy perc alatt sündisznó lehet, és az óvodák tele is vannak egy alkalommal, hogy 35 gyereknek, 35 sündisznója, egyik sem egyforma. Mind sündisznó, de mégis más és más. De hogyha egy nagyon hosszú pálcát is beleszúrunk valahol, akkor ezt a sündisznót már el lehet indítani. És már ha van kettő sündisznó, akkor el lehet vele játszani ezt a mesét, amelyik a nyúllal együtt, mindenki ismeri ezt a mesét, hogyan tréfálja meg a férj és a feleség, a sündisznó és a sündisznó mama a nyulat, aki fölvág, mint parasztmacska a betonon, hogy nem tudtok olyan gyorsan futni, mint én. Leül a barázdának a közepén, alszik egyet, majd hogy mikor fogja utolérni a sündisznó, aztán nagyon rápacsál, mert odaér a barázda végére – ismeri ezt a mesét? –, ott van a sündisznó, nem tudja, összetéveszti a feleséggel, én már itt vagyok, nyúl megy vissza, fusson még egyet. Na, ismeri. Az elkalandozás után maradjunk abban, hogy a megmozdított műtárgy vagy tárgy, az már bábszínház. Miért bábszínház? Azért, kérem szépen, mert nem élő anyagra épül, életet ad neki valaki, van, aki életet „lehel bele” azzal, hogy beszél helyette, segíti a helyváltoztatásban, abban a szituációban, amelyikbe belekeveredett, kisegíti, vagy az ő saját szövegével, akkor improvizál, vagy pedig a megadott szöveggel. És ezáltal a kint ülőket, akik a nézőtéren ülnek, szerencséltetik valamiben. Az a nagyon nagy jótétemény, hogy ha az emberek gyerekei ezt csoportban csinálják együtt, és sokszor próbálják, hogy jó legyen az előadás, mert akkor újra és újra és újra és újra átélik a dolgot, és látják azt, hogy Lidinek nem megy olyan jól ez az egész dolog, egy kicsit várni kellett rá, de a következő alkalommal mindig jobb és mindig jobb, és egyre jobban megszeretik. És nagy csapat lesz belőlük, és Lidi, aki annak idején hendikeppel kezdte az egészet, a legjobb barátnőnk lett – és ebből egy közösség lett –, addig kint a nézőközönség, aki bejött, az bejött a buszról, leszállt, letette a kabátját, beült, hát ottan közösen veszik a levegőt, meg együtt nevetnek.

A bábjáték ördögöket elporoló palacsintasütős Vitéz Lászlójaként ismerhetjük őt. Szebben mondva a bábjáték, a bábjátékos nevelés hazai rendkívüli és meghatalmazott nagyköveteként.

A szerzőről: Trencsényi László
Kategóriák: Blogok

610. Visszatekintő és jövőváró blog

L. Ritók Nóra - 2017.12.30. szombat - 18:46:36

Nos, eltelt a 2017-es év is. Az Igazgyöngy Alapítvány életének 18. éve… és a 8. éve annak, hogy az oktatásunkat esélyteremtő stratégiává bővítettük, pilotprogramunkban.

Milyen volt ez az év? Ha az alapítvány céljait nézem, tulajdonképpen elégedett lehetek. Hiszen működik tovább az Igazgyöngy művészeti képzése, több mint 600 gyereket tanítva, 6 településen, eredményesen. Június óta közel 300 díjat nyertek a gyerekek itthon, és nemzetközi gyermekrajzpályázatokon is, és több kiállításunk volt az idén is a határon belül és külföldön is. Képzéseket tartottunk itthon, és a határon túli magyar pedagógusoknál is, a meghívások folyamatosak, konferenciákra, workshopokra, különféle programokra hazai és nemzetközi szinten is. Már rég nem tudok mindenre igent mondani, amit tudok, delegálok a kollégáimnak, de 2017-ben több mint nyolcvan meghívást mondtam le….mert ha mindenre igent mondanék, nem maradna időm dolgozni.

A szociális munka terén is sokat tettünk, nyilván nem eleget, hiszen a kérések száma mindig több, mint amire hatékonyan reagálni tudunk. Tárgyi adományt postán, és a gyűjtőpontról leszállítva 307 esetben kaptunk. Ebből tudtunk segíteni itt a térségben, mintegy 1200 családnak, és támogattunk adományokkal 24 esetben óvodákat, 34-szer önkormányzatokat, családsegítőket is. 1330 utalást kaptunk, magánszemélyektől, cégektől. 178 felajánlás érkezett 2017-ben az örökbefogadó programunkra, és most csaknem kétmillió forint értékben kaptunk Erzsébet utalványokat, amiből az élelmiszer-adományokat finanszírozzuk. Sok mindent kiragadhatnék, hogy mit, mire fordítottuk…150 ezret gyerek-szemüvegekre, 350 ezret gyerekgyógyszerre, 60 ezret tápszerre… plusz havi 50 ezret ezekre, egy másik alapítvány jóvoltából. A 69 ösztöndíjasunkra közel 9 milliót, a tanodánkra több mint 12 milliót költünk. És ezekből a támogatásokból tudtunk 47 közösségi rendezvényt szervezni 2017-ben Toldon, ebből fedezzük a szállítást és a családok felkeresését 20 településen, ebből támogatjuk a munkahely-teremtő elemet, amíg fenntarthatóvá nem válik, ebből fedezzük a fogamzásgátlást, a tudatos családtervezésért, az életveszélyes lakások helyrehozatalát, és még sok minden mást, amit fejlesztő segítségnyújtásnak nevezünk. Amiben a lényeg, hogy aktivitást, az általunk kínált lehetőségek kihasználását kérjük, a segítségnyújtásért cserébe. Mert nem konzerválni akarjuk az állapotukat, hanem a segítségükkel megváltoztatni. Az általuk kialakított közösségi szabályok szerint. Közösségben működve.

Szóval, a céljainknak megfelelően dolgozhattunk, hála a támogatóknak. Mert a pozíciónk a rendszerben nem lett jobb, a külföldről támogatott szervezetek bélyegével, a nem elhallgatott Soros-pályázatokkal, a rendszeren belül elérhető pályázati lehetőségeink bezárulásával. De még tudunk dolgozni, és ma ez is eredmény. Nem is kicsi. És közben nőtt a felénk irányuló szolidáris figyelem, ami viszont csodás érzés, és eredmény is. Mondhatjuk úgy is, hogy az Igazgyöngy társadalmi beágyazottsága sokat növekedett 2017-ben.

Mit várok 2018-tól? Talán először is, hogy dolgozhassunk tovább. Civil szervezetként, alapítványi fenntartású iskolánkkal, családgondozásunkkal, közösségfejlesztésünkkel, tanodánkkal. Hogy ennél, ami 2017-ben volt, a fennmaradás, a munka folyamatos biztosítása ne legyen nehezebb. Hogy bírjam én is, és a kollégáim is. Aztán, hogy a társadalmi vállalkozásunkkal, a kézműves SZUNO-val, és az élelmiszerfeldogozó AMARI-val tudjunk egy szinttel feljebb lépni.

És vannak persze álmaim is. Szeretnék pl. egy tényleges civil összefogást. Amit nem a félelem, vagy a túlélés érdekében vitt túl nagy kompromisszumkészség, hanem a bátor, nyilvánosan is vállalt kiállás jellemez az általuk felvállalt ügy mellett. No meg, egy olyan közhangulatot, amiben nem sistereg a gyűlölet a véleménykülönbségek esetén. Olyan politikusokat, akik nem a másik alázásban teljesednek ki, hanem abban a feladatban, ami miatt abba a pozícióba kerültek. Amikor nem az önös érdek süt át a működésükön.

Jó lenne, ha a leszakadó térségek, családok életében lenne valami pozitív változás. Nem a kommunikációban, hanem az életben. Ha úgy tudnánk beszélni a problémáikról, hogy a valós helyzet adná a kiindulópontot, és nem a mindent elfedő, képmutató hazugság.

Szeretném, ha az oktatási szegregáció csökkenne. Ha az egyház ténylegesen a biblia tanításai szerint viszonyulna a szegényekhez, akkor is, ha cigányok. Akkor is, ha cigánygyerekek. Ha nem kellene másodrendűnek éreznie magát annak, aki nem vallásos. Ha elhihetném annak, aki a hitre hivatkozik, hogy őszintén teszi. Jó lenne, ha eltűnnének a gyűlöletkeltő óriásplakátok. Ha mosolygó pedagógusokat látnék újra. Ha az egészségügyi ellátás javulna, és nem a sportegyesületekre fordított támogatások növekednének tovább. Szeretnék újra megyei lapot olvasni, és rádiót hallgatni, mint régen.

Szeretnék mindenkinek a szemébe nézni, őszintén, mosolyogva… és szeretném, ha ők is így reagálnának. A határon belül és kívül is. Ha nem tőlem kérdeznék Szlovéniában, hogy minek ad nekik a magyar állam támogatást, mikor ők jobban élnek, mint mi. Szeretném, ha nem külsőségekben teljesedne ki a világ, hanem a belső értékekben. Ami szerintem nem a templomok számától függ… hanem a családoktól, az oktatástól, a közösségektől.

Szeretnék egy jobb, egy igazságosabb és tisztességesebb világot. Mi, az Igazgyöngyben továbbra is ezért dolgozunk majd. Már nem érdekel, hogy ez az államon belül van-e vagy kívül. Csak csinálni akarom. 2018-ban is. A gyerekekért.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Az OFOE portál 2017-es sikerlistája [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.12.28. csütörtök - 20:25:36
Idén harmadik alkalommal adjuk közre a honlapunkon megjelent írások rangsorát. A felsoroltak mindegyikéhez száznál több lájk érkezett, és ezek számából alakul ki a sorrend. (A lájkok számát feltüntettük a címek mellett.) Úgy véljük, hogy a listából leginkább látogatóink érdeklődési körére lehet következtetni. Ezzel az összeállítással kívánunk mindannyiuknak eredményekben és örömökben gazdag 2018-at. Látogassanak el hozzánk minél gyakrabban a következő évben is!
Kategóriák: Blogok

Fenntartható élelmezést oktató munka zárul le [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.12.28. csütörtök - 19:52:33
A "Fogyassz lokálisan, gondolkozz globálisan" mottóval induló, az Európai Unió támogatásával megvalósuló három éves projekt célja, hogy a diákok, mint aktív globális állampolgárok figyelmét a fenntartható élelmezés kérdésén keresztül felhívja a társadalmi felelősségükre és lehetőségeikre. Az EAThink2015 projektben résztvevő országok (Ausztria, Burkina Faso, Ciprus, Franciaország, Horvátország, Lengyelország, Málta, Magyarország, Olaszország, Portugália, Románia, Spanyolország, Szenegál, Szlovénia) tanárai és diákjai hasonló programot valósítanak meg a 2015 és 2017 közötti periódusban.
Kategóriák: Blogok

„Az ezredforduló iskolája”

Tani-Tani Online - 2017.12.27. szerda - 17:10:24

Karlowits-Juhász Orchidea írása Kuti István újító törekvéseiről

A gyerekek dolgoznak, tevékenykednek, felfedeznek a tanórákon, és minden büntetés mellőzésével maguk azonosítják be és javíthatják hibáikat is. A gyerekek ebben az iskolában megtanulják, hogy tévedni nem bűn.

„Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek ne csak megtanulják, hanem tudják, értsék is az anyagot, akkor mindenekelőtt dolgoztatnunk kell őket. Olyan feltételeket kell biztosítani számukra, hogy saját gyakorlati munkájukból, saját tapasztalatukból jussanak el következtetésekig, magáig az ismeretig” – nyilatkozta Kuti István, a miskolc-perecesi általános iskola igazgatója az egyik helyi lapnak.1

Miskolc-Pereces lakosságának képzettségi szintje és beiskolázási rátája igen alacsony. Az itteni iskolában az országos átlaghoz viszonyítva jóval nagyobb számban tanulnak hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyerekek. A tanulók 18%-a büntetett előéletű családban él. Kuti István egy olyan iskola megvalósítását tűzte ki célul, amely biztosítékot jelent arra, hogy ezen a perifériális területen élő családok gyermekeiből is nevelhetők olyan felnőttek, akik megállják helyüket a rohamosan fejlődő világban.

Az igazgató szerint ahhoz, hogy ezt el lehessen érni, az iskolának új oktatási-nevelési stratégiát kell kidolgoznia. Vezetőként általános célként jelölte meg, hogy intézményének mindent meg kell tennie annak érdekében, hogy minden egyes gyereket hasonló szintű tudáshoz juttasson. Ezt szem előtt tartva a pedagógusoknak jelentős szemléletváltáson kell keresztülmenniük, komoly képzésben, önképzésben kell részt venniük ahhoz, hogy lépést tudjanak tartani a fejlődéssel, a tantárgyi újításokkal, hiszen munkájuk komoly befolyással van arra, hogy néhány évtized múlva milyen lesz a telepen élő családok életszínvonala. Kuti meggyőződése, hogy az oktatás minél tökéletesebb megtervezése, és annak a funkciónak a betöltése, hogy a gyerek megtanuljon tanulni és empirikus úton ismereteket elsajátítani, jobb továbbtanulási mutatókat eredményez, és megteremti az élethosszig tartó tanulás feltételeit.

A remek szervezői és menedzseri képességekkel rendelkező, több képzőművészeti ágban is jeleskedő Kuti képesítése szerint tanító, matematika- és fizikatanár. Egy igen kicsi – főként cigány gyerekeket oktató – falusi iskolából került a perecesi általános iskola vezetői székébe. Érkezésekor azonnal szembesült az öreg épület elhanyagoltságával, az elavult szemléltető eszközökkel, a könyvek hiányával, a tanításhoz méltatlan körülményekkel. A tárgyi környezet szánalmas állapota mellett komoly gondot jelentett a tanulók alacsony tudás- és motivációs szintje is. A helyzetet nehezítette, hogy első perecesi tanévét megelőzően a közelben új iskola nyílt, amely több pedagógust és gyereket is „átcsábított”, így a kezdeti években nagy volt a fluktuáció.

Kuti István iskolai innovációjához – elmondása szerint – egy, a Miskolci Műszaki Egyetemen tartott, a természeti neveléséről szóló előadás adta az első impulzust. A lelkes igazgató ennek hatására fogott bele saját pedagógiai koncepciójának kidolgozásába, melynek kiindulópontja az volt, hogy az iskolának maximálisan biztosítania kell, hogy a gyerekek ott helyben, tapasztalati tanulásra alapozva sajátíthassák el ismereteiket.

A 80 éves, omladozó iskolában, a több szempontból is kilátástalannak tűnő körülmények a kollegák egy részét kezdetben elbizonytalanították, azonban miután a szaktanárokkal együttműködve Kuti kidolgozta részletes módszertani koncepcióját, a tantestület legtöbb tagja mellé állt, felülkerekedett rajtuk a lelkesedés és a bizonyítási vágy, így az iskola addig soha nem látott sikerre vihette Kuti István pedagógiai innovációját.

Az iskola hamarosan bázisintézménnyé vált, ahová már a kezdeti években is az ország minden tájáról érkeztek iskolaigazgatók és pedagógusok, hogy megismerkedjenek az itt zajló módszertani újításokkal. Az intézmény hatékonyságát vizsgáló külső szakemberek többek között abban látják a siker titkát és a tanulmányi eredmények kedvező alakulását, hogy az egymással jó munkakapcsolatban lévő tanítók, tanárok kellően felkészültek, naprakészek; a korszerűen felszerelt termekben az életkori sajátosságokhoz igazodó interaktív oktatási módszerek alkalmazásával a megismerési folyamat lelassul, ugyanakkor mélyebbé válik; a hétköznapi iskolai élet részévé válik a kooperáció és a társak segítése; illetve, hogy a diákok számára egyes feladatok vállalása önkéntessé válik. A gyerekek dolgoznak, tevékenykednek, felfedeznek a tanórákon, és minden büntetés mellőzésével maguk azonosítják be és javíthatják hibáikat is. A gyerekek ebben az iskolában megtanulják, hogy tévedni nem bűn.

Az itt dolgozó pedagógusok azért tudnak mindig előrébb és előrébb lépni, mert folyamatosan ott lebeg előttük a kihívás, hogy hozzájáruljanak a szociális hátrányokból eredő elmaradás leküzdéséhez. Kuti István kettős pedagógiai hitvallása áthatja az iskola légkörét. Eszerint egyrészt nincs igazi ismeretszerzés tevékenykedtetés, kísérletezés és eszközhasználat nélkül, másrészt bármilyen szociokulturális környezetből is érkezzenek a diákok, és bármilyen is legyen a közösségben elfoglalt helyük, megítélésüknek mindig azonosnak kell lennie.

Kuti szerint emberség, hivatástudat, türelem, a gyerekek és az iskola szeretete, a helyi lehetőségek felmérése és az azokhoz való alkalmazkodás szükségeltetik a sikerhez. Tíz évet lefedő innovatív tevékenységét bemutató kéziratának előszavában a következőképpen fogalmaz:

„ma még kevesen értik meg, hogy nekünk pedagógusoknak többet, sokkal többet kellene tennünk, mint amennyit teszünk. (…) A cselekvő pedagógusok táborában hiszek és nem azokban, akik ennek ellenzői.”2

Az 1960-as, ’70-es években járunk, a Miskolc perifériáján fekvő perecesi bányásztelepen, ahol a helyi iskola igazgatója egy napjainkban is aktuális (sőt, egyre égetőbben aktuális) problémára keresett és adott érdemi választ. Kuti István újító munkája nyomán intézményében felbomlottak a hagyományos osztálytermi keretek, megszűnt a monoton frontális óraszerkezet, a tanári demonstráció helyébe a tanulói aktivitás lépett. A Déli Hírlap 1978. június 10-én Mutatvány az ezredforduló iskolájából címmel mutatta be a Perecesen zajló sikeres innovációt.3 A cikk címét olvasva elszomorít a gondolat: ha Kuti István ma élne, megdöbbenve tapasztalná, hogy az ezredforduló utáni magyar iskola – szemléletében és módszertanában – közelebb áll ahhoz a perecesi iskolához, amelybe először belépett, mint ahhoz, amelyet nyugdíjazása napján maga mögött hagyott.

Kuti István pedagógiai innovációja a szaktantermi rendszer professzionális megvalósítása és a hozzá kapcsolódó tantestületi szintű szemléletformálás volt.

A kabinetrendszerű, más néven szaktantermi rendszerű oktatásban rejlő lehetőségek fontolgatása hazánkban már 1927-ben felmerült, és mintegy tíz év múlva meg is teremtették ennek lehetőségeit a kőszegi leánylíceumban. A módszer meghonosításával több helyen is próbálkoztak, de általában csak néhány évig és valódi eredmények nélkül.

Kuti hitt a szaktantermi rendszer hasznosságában, és annak meghonosításával egy újszerű oktatási forma megvalósítása volt a célja. Ennek lényegét abban látta, hogy

„a gyerekek dolgozzanak, munkájukban folyamatosan tapasztaljanak és a logikai törvények szerint azokból megállapításokat szűrjenek le, újabb hipotéziseket állítsanak fel. Ezekről tanítójukkal (tanárokkal) beszélgessenek, újra tapasztaljanak, és ismét eljussanak a természeti jelenségek szabályos megfogalmazásáig.”4


Készülődés egy kísérlethez (beragasztott fotó az Elektrotechnikai Szakkör naplójában)

Az igazgató áldozatkész munkája nyomán már az első tanév végére 10 szaktanterem kialakításra került. Ilyen volt például a Herman Ottó földrajz-biológia kabinet, amelyben minden tanuló számára mikroszkóp állt rendelkezésre, vagy az Esze Tamásról elnevezett történelem-magyar kabinet, amelynek falán az őskortól napjainkig terjedő időszalag húzódott, egy üveges szekrényben pedig hitelesített másolatokkal egy „mini múzeum” került berendezésre.

Kutinak lényegében szakirodalom híján, saját fantáziájára hagyatkozva kellett kidolgoznia az új módszer alappilléreit. Mivel a kabinetrendszer megvalósulásának első éveit folyamatos felújítási munkálatok kísérték, ezért Kuti a nyári szünetek egészét is az iskolában töltötte. Szinte szabadidő nélkül, rengeteg saját befektetett munkával folytak a munkálatok nemcsak az igazgató, hanem a tanári kar, a szülői munkaközösség, sőt még a gyerekek részéről is.

Az első évet követő nyáron az elektromosságtani és mechanikai demonstrációs eszközök számára Kuti egy speciális szekrényt készíttetett. Lényegében ezzel vezette be iskolájában a kabinetszekrény műfaját, amelynek funkciója a szakszertár helyettesítése volt. Ezekben a szekrényekben tárolták a demonstrációs, audiovizuális és tanulókísérleti eszközöket, illetve az adott tantárgyak szakkönyvtárának is ez adott helyett. A kabinetszekrények megtervezése minden esetben az adott szaktanár feladata volt, akinek többek között arra is ügyelnie kellett, hogy a lényegi eszközök a gyerekek szemmagasságában kerüljenek elhelyezésre.

A szaktantermi rendszer tökéletesítését szolgálta az ún. tálcarendszer bevezetése, amelyhez Kuti új padokat tervezett és készíttetett. Az óra elején a tanár kinyitotta a tálcatároló szekrényt, a gyerekek magukhoz vették tálcáikat, majd az óra végén visszahelyezték a tárolókba. A tálca közepén elhelyezett letörölhető fedlapra a gyerekek felírhatták megfigyeléseiket, tapasztalataikat. A tanítási év kezdetén a szaktanárok feltöltötték az eszközcsaládot, így biztosítva egész évre a zavartalan tanulókísérleti munkát. Ennek az új rendszernek az egyik nagy előnye volt, hogy a gyerekeknek nem kellett felszerelést magukkal hordaniuk.

A taneszközöket, eszközsorokat a szaktanárok tervezték. Ehhez egy-egy mintapéldányt kellett készíteniük, amelyet az iskola vezetősége és a szaktanárok közösen bíráltak el. Az iskola gyakorlati műhelyeiben készültek a biológia, kémia, fizika, matematika és az alsó tagozatos tantárgyak oktatásához szükséges eszközök fémből, fából, műanyagból, papírból. Az egész tantestület szívügyének tartotta az öntevékeny taneszközfejlesztést, így csak végső esetben kellett pénzt kiadni ilyesmire.

Kuti nagy fontosságot tulajdonított annak, hogy rendszeresen látogassa tanártársai óráit. Kezdeményező, kreatív kollégáinak mindennemű figyelmet és támogatást megadott, minden eszközzel ösztönözte őket, és elismerte munkájukat.

A negyedik szaktantermi rendszerű tanévtől (1966/67-től) Kuti kísérleti jelleggel az alsó tagozatra is kiterjesztette koncepcióját, így – többtanítós megoldással – már harmadik osztályától kezdve bevezetésre került az ún. kiskabinet-rendszerű tantárgycsoportos oktatás. A módszer bevezetése mellett szóló legfőbb indok az volt, hogy a tanulóknak felső tagozatban nehéz belecsöppenni a kabinetrendszerbe, meglepi őket az újszerű oktatás, így kezdetben sokat rontanak tanulmányi átlagukon. A kiskabinetrendszer bevezetésével a gyerekek megalapozottabb tudással kerültek felső tagozatba, aktívabbak lettek, ezáltal az óra is élőbbé vált, így a tanító feladata sokkal inkább az óra vezetése, mint a gyerekek aktivizálása volt. Az alsó tagozatot érintő kísérleti munkában a szülők is lelkesen részt vettek, jelentős mértékben erősödött a szülők és a pedagógusok közötti partneri együttműködés.

A kiskabinetrendszert szakköri foglalkozások egészítették ki. A Kis Matematikus és az Elektrotechnikai Szakkör célja az volt, hogy játékos módon, manipulációs eszközök segítségével a diákok olyan matematikai és fizikai ismereteket szerezzenek, amelyek egyébként csak a felsős tananyagban szerepelnének. A Böngésző Anyanyelvi Szakkör elsődleges funkciója pedig az volt, hogy megszerettesse a tankönyvön kívüli olvasást, és hozzájáruljon a kutatásokhoz szükséges szöveges anyagok megértéséhez, feldolgozásához.


Jelenet az Elektrotechnikai Szakkör életéből

Az iskolakísérlet nyolcadik tanévére vált eldöntött ténnyé, hogy harmadik osztálytól ötödikig kiskabinet-rendszerű tantárgycsoportos rendszerben, felső tagozaton pedig a bevált és egyre fejlődő szaktantermi rendszerben fognak tovább tanítani a pedagógusok. A továbbiakban minden szaktanár a maga kabinetjén belül teljesen önálló tervező és fejlesztő munkára koncentrált, a tanítónők pedig a kisszaktantermes tantárgycsoportos munka specializált terveinek készítőivé váltak. A tantestület ebben a szellemben próbált előre gondolkodni, évekre előre tervezgetni, és még tökéletesebb módszereket, eszközöket kifejleszteni. 

Tíz évvel a kabinetrendszer bevezetését követően már az alsó tagozatosok is külön tálcákkal rendelkeztek, és minden tantárgyból komplett kutatási laboratórium állt rendelkezésre, ahol az iskola diákjai idejük 85%-át kutatással, felfedező tanulással töltötték.

Az új módszerekhez való konzekvens ragaszkodás végképp meggyőzte a kollégákat arról, hogy a periférián élő, hátrányos helyzetű gyerekek is képesek magas szinten elsajátítani az ismereteket, amiről a kerületi, városi versenyeken, a szakosított tantervű osztályok tanulóit megelőzve számot is adtak, magukra irányítva az érdeklődést.

A kitartó munka meghozta az országos szintű ismertséget és elismerést. A perecesi pedagógusok szakmai előadásokat és bemutató tanításokat tartottak, eszközkiállításokat, tanulókísérleti és szakköri bemutatókat szerveztek, folyóiratokban, szaklapokban publikálták iskolaújító, módszertani írásaikat. Az országban egyedül minden tantárgyra kiterjedően kabinetmódszerrel dolgozó iskolaként felkérték a perecesi tantestületet, hogy tartsanak komplex továbbképzést iskolaigazgatóknak. Az Egri Tanárképző Főiskolával és a Sárospataki Tanítóképző Intézettel való együttműködés keretében pedagógushallgatók végezhették gyakorlatukat az iskolában. A JATE tudományos csoportja felmérésekkel igazolta a Perecesen végzett kísérletek eredményességét. A kutatások egyértelműen rámutattak, hogy a szaktantermi munka mély alapozást ad a gyerekeknek, ami a továbbtanulásukat is eredményesebbé teszi.

„Hogyan lehet magolás nélkül, majdnem játszva tanulni? Ez foglalkoztatott engem az itt töltött csaknem húsz év alatt legjobban. Ezért dolgoztam szombaton és vasárnap is, néha késő éjszakákig. (…) Húszezer látogató fordult meg nálunk az elmúlt évek során, de én ezt nem érzem nagyobb sikernek, mint azt, hogy gyerekeinket ma már szívesen várják a középiskolákban”– nyilatkozta 1980-ban az elért sikerekről az addigra szakmai körökben országosan ismert Kuti István.5


Iskola milliók nélkül

A perecesiek által fejlesztett új, formabontó eszközökre a TANÉRT is felfigyelt. Bár a megyei tanács művelődési osztálya és a Pedagógus Továbbképző Intézet az azzal járó költségekre hivatkozva elutasította a már kipróbált és jónak bizonyuló eszközöket, a TANÉRT Kutatási Főosztályának munkatársai mégis vállalkoztak a tálcák első szériájának legyártására. Az eszközkészlet így több iskolába is eljutott, és kísérleti bevezetésre került. Az eszközadaptáció azonban sok fejtörést okozott Kutiéknak, hiszen ekkor tudatosult bennük, hogy azt a sokéves folyamatot, amin ők keresztülmentek, egyetlen iskola sem spórolhatja meg. Az eszközkészlet bevezetéséhez ugyanis mindenekelőtt át kell formálni a tanárok szemléletét, fel kell készíteni őket az új koncepció megértésére, és arra, hogy a szaktantermek lényegében olyan tudományos műhelyek, ahol a pedagógus informátori szerepbe lép, a diák pedig önállóan munkálkodik. Az anyagi vonatkozások mellett ez lehetett a másik oka annak, hogy a perecesi iskola sikere nem válhatott általánossá a magyar közoktatásban.

Az iskoláját felvirágoztató, sokszoros újító Kuti István 1926. március 19-én született Budapesten. 1947-ben szerzett tanítói oklevelet a Miskolci Evangélikus Tanítóképzőben, majd az Egri Tanárképző Főiskolán diplomázott matematika-fizika szakos tanárként 1964-ben. Szögligeten, Alberttelepen és Bogácson tanított, majd 1963-1986 között a Miskolc-perecesi 19. Számú Általános Iskolát igazgatta. A hazai szaktantermi mozgalom „apostolaként” azon munkálkodott, hogy iskolájában minden tantárgyat eszközcsaláddal lásson el. Saját készítésű és tervezésű eszközei külföldön is hódítottak. Százharminc újítása közül harmincat országos terjesztésre javasoltak, több közülük pedig külföldi kiállításokon is szerepelt Lengyelországban, Csehszlovákiában, Japánban és Spanyolországban. A kiváló fejlesztő tanár igazgatói posztja mellett a Pedagógusok Szakszervezete Újítási Bizottságának tagja, az Eötvös Loránd Fizikai Társaság Általános Iskolai Szakcsoportjának első elnöke, majd vezetőségi tagja, illetve a Tanító című módszertani szaklap munkatársa volt.

Kuti István élete során számtalan tudományos díjban és elismerésben részesült. Vezetése alatt a miskolc-perecesi iskola „pedagógiai zarándokhellyé” vált, több mint huszonötezren keresték fel az intézményt tapasztalatszerzés céljából. Ő maga is számos bemutató órát tartott. Irányításával három dokumentumfilmet készítettek az iskolában folyó szakmai munkáról. Kollégái tisztelettel vették körül, a gyerekek és szülők hálásak voltak sokoldalú tevékenységéért, és a város pedagógusai között is népszerűségnek örvendett.

Az ötgyermekes Kuti család legkisebb fia egy sötét bányában, lóvezető fiúként korán hozzászokott a küzdelmekkel teli munkához. Grafikus, művész szeretett volna lenni. Fizikatanár lett. 1986-ban nyugdíjba vonult, kilépett az iskolakapun, visszafojtotta könnyeit, fegyelmezetten palástolta fájdalmát. Még egyszer megsimította imádott iskolája falát, majd nem nézett vissza soha többé. Kuti István 1988. május 5-én hunyt el Miskolc-Perecesen.

Felhasznált források

A harmadik osztályos környezetismereti munkafüzetről. Sz.n. Köznevelés, XXXVII. évf. 18. szám, 1981. május 1.

Földváry Gyuláné: „Az átlagosnál több segítséget…” (Alsó tagozatos szakkörök). A tanító, X. évf. 1972. Szeptember, 9. szám

Földváry Gyuláné: A kísérlet miskolci tapasztalatai. A tanító, XII. évf. 1974. szeptember, 9. szám

Gyakorlatból lesz a tudás. Sz.n. Észak-Magyarország, sz.n. 1975. február 7. XXXI. évf. 32. szám

Gyarmati Béla: Kuti István játékai. Déli Hírlap, IX. évf. 1977. június 16.

Kala Sándorné: Számtan-mértan óra a harmadik osztályban. A tanító, XII. évf. 1974. szeptember. 9. szám

Kuti István: 10 év a szaktanterem rendszerért (kézirat)

Kuti István: A kísérletező természetismeret (kézirat)

Kuti István: A Miskolc-Pereces 19. sz. Általános Iskola korszerűsítő törekvéseinek története (kézirat)

Kuti István: Korszerűsítési törekvéseink Miskolc-Perecesen. A tanító, XIII. évf. 1975. április, 4. szám

Kuti István: Tanulókísérleti eszközök a 3. osztályban. A Tanító XIII. évf. 1975. május, 5. sz.

Mutatvány az ezredforduló iskolájából. Sz.n. Déli Hírlap, X. évf. 135. szám, 1978. június 10.

Nagy Béla: „A jövő olyan lesz, mint a ma iskolája”. Borsodi Szemle, XXVI. évf. 1981. 3. szám

Orbán József: Iskola milliók nélkül. Pajtás, 1980/20. XXXV. évf. 1980. május 15.

Tanulói eszközkészlet az általános iskola első osztályos környezetismerethez. Sz.n. Tanszerismertető, 190. szám

Torma Győző: Iskola – szabálytalan osztályokkal. Újítók Lapja, XXIX. évf. 11. szám. 1977. június 3.

Torma Győző: Újra felfedezők klubja. Pajtás, XXX. évfolyam, 1975. február 26.

  • 1. Gyakorlatból lesz a tudás. Sz.n. Észak-Magyarország, sz.n. 1975. február 7. XXXI. évf. 32. szám.
  • 2. Kuti István: 10 év a szaktanterem rendszerért (kézirat).
  • 3. Mutatvány az ezredforduló iskolájából. Sz.n. Déli Hírlap, X. évf. 135. szám, 1978. június 10.
  • 4. Kuti István: Korszerűsítési törekvéseink Miskolc-Perecesen. A tanító, XIII. évf. 1975. április. 4. szám 10. p.
  • 5. Orbán József: Iskola milliók nélkül. Pajtás 1980/20. XXXV. évf., május 15.
A szerzőről: Karlowits-Juhász Orchidea
Kategóriák: Blogok

609. Karácsonyi visszacsatolások

L. Ritók Nóra - 2017.12.25. hétfő - 09:54:57

Ez az adventi időszak, az adománygyűjtéssel fantasztikus volt. Azt hiszem, ebben az elmúlt két hónapban annyi minden ért bennünket, hogy idő kell a feldolgozáshoz. A külföldi kiállítások, Ausztria, Olaszország, Németország….a pápai audiencia…..a könyv….az MTA bejelentett támogatása…a Klubrádiós adománygyűjtés, ami jóval meghaladta a tavalyit. Tényleg hihetetlen.

Sok visszajelzést kaptunk. Az adományozóktól, segítőktől, és azoktól is, akiket mi segíthettünk általuk.

Most egy csokrot kigyűjtöttem belőle. Azt hiszem, alkalmasabbak annak az érzékeltetésére, amit érzek, mintha én írnám meg. Mert furcsa érzések keverednek ilyenkor az emberben. Örömöt is érzek, sőt valahogy erősnek érzem magam, hiszen ennyien vannak mellettünk, ennyien értik, mit szeretnék, és ezek a megerősítések mind erőt adnak. Ugyanakkor félelmetes is ez az egész…. hiszen a megerősítések a probléma láttatásához kötődnek, és azt is tudom, hogy ennél kevesebbért is büntették már a civileket. Aztán ott van bennem a felelősség érzése is. Hiszen meg kell felelnem az emberek bizalmának. Átláthatóan, tisztán, becsületesen, a cél érdekében a legjobban felhasználva a támogatásokat. Ez nem esik persze nehezemre, mindig is így tettem, ám azt is látom, egy pillanat alatt be lehet mocskolni bárkit, és mire kitisztázza magát, rámegy a munkája… és gyakran ő maga is.

És ott vannak még, akikért dolgozunk. Akik boldogok, mert segítettünk rajtuk, és logikus, hogy nekünk is boldognak kellene ezért lennünk. De nem nagyon megy. Mert a megtapasztalások, amiket a kollégáimmal átéltünk az adományok célba juttatásakor, sokkolóak voltak újra. Persze mindenhol voltunk már…és mindent láttunk. Naponta pár helyen. De napokon át menni, negyed óránként új szerencsétlen családhoz bekopogni, mennyiségileg annyi volt, ami nem elviselhető már. Nekünk sem, a gyakorlottaknak.

Szóval, ezek a vegyes érzések kavarognak most bennem. Ezért gondoltam, hogy pár visszacsatolást megmutatok. És egyúttal megköszönöm a megerősítéseket mindenkinek.

Azoktól is közlök párat, akik a facebookon kerestek meg minket, több mint 70 családnak postáztunk is csomagot, az itt felkeresett több mint ezer mellett. Ők is visszacsatoltak….és az örömüket tovább kell, hogy adjam azoknak, akik adományaikkal lehetővé tették, hogy távolabbra is segítséget adhassunk.

Tehát az idézetek:

Egy Erzsébet utalványhoz kapcsolódva:

„Esküszöm, ha nem lennék beteg és öreg, és messze élő, köztetek lennék! A férjem (Őze Lajos) ugyanolyan mélyszegénységből került fel az akkori tehetségkutatás eredményeképpen ,Szentesről Budapestre a Színművészetire….  köszönet egy Arató István szódavíz-vastagságú szemüveget viselő tanárjának, majd egy Sári Ilona tanárnőjének, hogy támogatták a dadogó,  mindig éhes  gyereket. Nemrég kaptam meg egy hasonlóan „bolond” tüneményes barátomtól Őze Lajos színművészeti tanuló  – szerintünk eddig legkorábbi –  filmjelenetét (egy hagyatékból került elő): felismerhetetlenül sovány, de már budapesti színész-palánta lett!   Csak azért mondom, mert  Ti is Arató Istvánok, és Ilona nénik nyomán dolgoztok, sajnos megfelelő egyéb intézményi  háttér segítsége nélkül.”

Egy, az iskolai munkánkhoz kapcsolódva:

„Szerkesztek egy könyvet. Van benne egy tanulmány a 18. századi népoktatásról és egy tanító úr verse: 1. „Az Isten, a’ ki oszt tiszteket, Én reám bízott gyermekeket: Hogy én ezeket oktassam, És meg-hagyta, hogy e’ gyengéket Jó erköltsökre szoktassam… 6. Uram! taníts elébb engemet, Szenteld meg testemet, lelkemet, Hogy én-is mind e’ kettőben, Elébb vihessem népetskémet, És taníthassak erőben…”

Egy, a könyvről:

„Olvasom a könyvét, még csak a felénél járok, de nagyon fontos tapasztalatokkal lettem gazdagabb. És nagyon fáj, amit olvasok. Belvárosi kvázi középosztálybeliként ez szinte felfoghatatlan. Volt, hogy le kellett szállnom a buszról útközben, mert elsírtam magam egy történeten. Névnapomra azt kértem a barátomtól, hogy utalja át az ajándékra szánt pénzt az alapítványnak. Januárban, mert olvastam, hogy az a legnehezebb hónap. Mert nekem aztán tényleg mindenem megvan.  Tehetetlennek érzem magam. Hiába utalok kisebb összeget rendszeresen a Bagázsnak, hiába sütök a Hetibetevőnek… csepp a tengerben. Idő kell, hogy feldolgozzam ezt. Köszönöm, hogy ilyen okos, érzékenyen és kegyetlen őszinteséggel megírt könyvből tájékozódhatok. És köszönöm a munkájukat. Tiszteletet érdemelnek, mindenki, aki ekkora fába vágja a fejszéjét, és nem adja fel….”

Egy, az egyik facebookon posztolt  fotóhoz kapcsolódva:

„December 20-án este a Facebookon posztolt kislányon, illetve családján szeretnék valami módon segíteni! Sajnos én nem vagyok egy megsajnáló típus, mert úgy gondolom minden ember a maga életének kovácsa!  Viszont ez a kép, illetve poszt nagyban megváltoztatta a véleményem! Megosztottam azt a posztot és van 1-2 ismerősöm, aki jelezte szeretne segíteni Rajtuk! Kérem tájékoztasson milyen lehetőségeink vannak! ….Tegnap este 2 órán át ültem elérzékenyülve, hogy milyen életek, sorsok vannak, mi meg nem tudjuk eldönteni kinek mit vegyünk ajándékba, mert meg van minden….”

És akik segítséget kaptak most, mert hála a támogatóknak, volt miből:

„Tisztelt Rajzos dolgozók. Szeretnénk megköszönni a rengetek ajándékot amit gyermekeim kaptak. Nagyon örültek örülnek neki. Ezuton Kívánunk Békés Boldog Ünnepeket.”

„Megkaptunk a Csomagot aminek nagyön örűltűnk hálások vagyunk önek az úr álgya meg önt és Családját és kolégáit”

„Ezúton szeretném megköszönni, hogy családomat egész évben segítették, támogatták, mely nagy segítség volt számunkra. Kívánok önnek Kellemes Karácsonyi ünnepeket és sikerekben gazdag Boldog Új évet. „Az egyik bölcs mondás szerint a szavaknak három esetben van létjogosultságuk: ha segítenek vagy gyógyítanak, ha köszönetet fejeznek ki, és ha áldanak.”

„Ezúton szeretném kifejezni hálás köszönetemet Önnek és mindazoknak , akik hozzájárultak az igazgyöngy alapítvány által küldött csomaghoz. Ezúton kívánok Önöknek  gazdag áldást életükre és munkájukra.”

„Üdvözlöm,,Megszeretném köszönni az élelmiszer csomagot amit küldött,megkaptuk és nagyon nagy segítség volt,,köszönjük szépen,,Tisztelettel!!:…”

„Nagyon-nagyon szépen köszönöm Önöknek! Én annyira meg voltam hatva és még egyszer köszönöm! Egytől-egyig szép, hasznos és kedves dolgokkal leptek meg. A lábbelik pedig egyszerűen gyönyörűek és… leírom: nagyon tiszták, újak! A játékok úgy szintén szuperek… kedves, hogy mindkettőnkre gondoltak! Igazán szebbé tették a napomat! A segítőkész szándékukról és hozzáállásukról nem is beszélve, így látatlanul/ismeretlenül. Nagyon hálás vagyok.”

„Szép napot! Köszönöm a család nevében az adományt! Ma megérkezett! Nagyon nagy öröm érte a csaladod folleg a két kislányt! Nagyon szépen köszönjük! Isten áldja meg a családdal! Kellemes ünnepeket kívánunk!”

 

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Jézus születése Őcsényben [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.12.23. szombat - 16:00:11
A következő napokban az őcsényiek elárasztották karácsonyi finomságokkal legelőször is a panzióst, aztán ügyetlenkedve, szégyenkezve a náluk valamivel szegényebbeket. A harmadik napon Őcsény egyetlen nemzeti egyeztetést hirdető plakátján valahogyan Heródes került Soros helyére, mert azt már senki sem szerette volna, hogy Heródes nevessen a végén. Ezeknél nagyobb csodák eddig még nem történtek, ha csak az nem, hogy vízkeresztkor igazi tevéken igazi migránsok érkeztek napkeletről, hogy letegyék kincseiket a dióban pihenő, köles hajú Kisjézus elé (Kamarás István).
Kategóriák: Blogok

A mobilozó tanuló

Tani-Tani Online - 2017.12.21. csütörtök - 19:28:40

Bene Viktória könyvismertetése

Fegyverneki Gergő – Aknai Dóra Orsolya: A mobiltanulás ábécéje pedagógusoknak. Módszertani és technikai ötletek a mobilozó tanulókhoz. Budapest, 2017, Neteducatio.

Mindenkinek vannak elképzelései arról, hogy milyen a jó pedagógus. Eszünkbe juthat a Váratlan utazás szigorú, ámde kedves Hetty nénije vagy a Holt költők társaságának formabontó irodalomtanára, John Keating. Egy metaforakutatásban azt találták, hogy egyesek állatidomárhoz, mások bíróhoz vagy színészhez hasonlítják ezt a hivatást (Vámos 2003), ma viszont az infokommunikációs eszközök fejlődésének következtében a tanárszerepek megváltoztak. Jelenleg digitális idegenvezetőként vagy digitális mágusként lehet őket elképzelni, akik segítenek eligazodni diákjaiknak a digitális világ útvesztőiben (Fegyverneki 2017). A kötet szerzői arra tesznek kísérletet, hogy olyan módszertani ötleteket és technikai segítséget nyújtsanak kollégáiknak, amellyel egyszerűen és hatékonyan alkalmazhatják tanórákon a mobileszközöket.

Előrebocsátjuk, a könyv hiánypótló a hazai pedagógiában, hiszen egyre többször hallani, hogy az oktatásban nemcsak az interaktív tábláé, hanem a tanulók által kedvelt mobileszközöké a jövő. Első ránézésre azt hihetnénk, hogy a gyerekek professzionálisan kezelik a mobilokat, holott sokszor nem tudják, mennyi mindenre használhatnák még – akár a tanulás megkönnyítésére és élményszerűvé tételére is – ezeket az eszközöket.

A szerzők, Fegyverneki Gergő és Aknai Dóra Orsolya a hazai digitális pedagógia meghatározó alakjai. Fegyverneki Gergő nevéhez köthető a digitáliskultúra-azonos pedagógia fogalmának megalkotása, számos könyv és tananyagfejlesztés van a háta mögött, emellett részt vesz a tanárképzésben is. Aknai Dóra Orsolya jelenleg mesterpedagógusként, gyógypedagógusként dolgozik, a Balázs Diák Kft. közreműködésével fejlesztette ki a Környezetünk hangjai és a Rejtőzködő állatok elnevezésű szoftvereket sajátos nevelési igényű tanulók számára.

A könyvet felépítése és stílusa alapján tekinthetjük a már korábban is megjelent IKT-s ötlettár folytatásának. A mobilos ábécé első, Mobiltanulás – az elmélettől egyre inkább a gyakorlatig című részében sorra veszik azokat a kérdéseket, amelyek felmerülhetnek azokban, akik a mobileszközöket szeretnék bevetni a mindennapi tanítási gyakorlatban. A szerzők, akik a nemzetközi és hazai szakirodalom alapján felvázolják az m-learning, vagyis a mobiltanulás elméleti kereteit, mindezt – ahogy megjegyzik – azonnal átfordítják a tanítási gyakorlatra. Tisztázzák, hogy a mobil, azaz a hordozható eszközök közé nemcsak az okostelefonok tartoznak, hanem ide sorolhatjuk a laptopot, tabletet, az ebook-olvasót, a GPS-t vagy az MP3 és MP4 készülékeket. Ezeket a készülékeket mind használhatja a pedagógus tanítványaival, ha úgy dönt, hogy módszertani repertoárjába beemeli a mobileszközöket. Érdemes ezen elgondolkozni, hiszen – ahogy a könyvben olvasható – a hagyományos tanulási tevékenységek jelentős része a lexikális tudásra koncentrál, míg a mobilok lehetőséget adnak arra, hogy a tudás magasabb rétegei, a különféle 21. századi kompetenciák (kreativitás, problémamegoldás, együttműködés, IKT-használat) is fejlődjenek.

Úgy tűnik, a szerzők kézen fogják a technikai újdonságokban kételkedő vagy ezekben bátortalan kollégákat, és igyekeznek nekik minden segítséget megadni a hordozható eszközök tanórai integrálásához. Ezért részletezik a tanórai mobilhasználat előnyeit, ugyanakkor felhívják és a figyelmet ennek esetleges hátrányaira is, de azonnal megjegyzik, hogyan küszöbölhetik ki a felmerülő problémákat. A kiadvány bevezeti az olvasókat a mobileszközök technikai hátterébe is, továbbá megismerteti az érdeklődőket a kiterjesztett valósággal (AR), és rávilágít arra, hogy ez miben is tér el a virtuális valóságtól (VR). Mindehhez a mobiltanulás bevezetését segítő „mankót” is kidolgoztak a kötet írói.

A Mobilalkalmazások A-tól Z-ig című fejezet kiapadhatatlan ötlettár a pedagógusoknak, de sokat tanulhatnak belőle a szülők és a tanulók is, ha meg szeretnék érteni, hogy a mobilok játékból hogyan válhatnak praktikus tanulástámogató eszközzé. Ennek érdekében az írók felvonultatják azokat az alkalmazásokat, amelyek sikeresen bevethetőek a humán- és reáltantárgyak oktatásában. Ilyen applikáció például az Akropolisz Interaktív 3D alkalmazás, amellyel virtuális sétát tehetünk az európai kultúra bölcsőjének egyik kimagasló épületében. Látszólag történelemórán lehet érdekes ez az applikáció, ugyanakkor számos más lehetőség felvillan előttünk: például hogyan lehet ugyanezt az appot felhasználni a fogalmazás tanítása közben, idegennyelv-órán vagy a kerület és a terület kiszámításának gyakorlásakor. Szintén rendkívül látványos alkalmazás az Anatomy 4D is, amely új utakat hoz a természettudományos oktatásba, hiszen virtuálisan boncolhatnak a gyerekek, de mindennek a képi világa jól hasznosítható angolórán, vagy irodalomórán a költői képek tanításánál.

Az olvasók tehát ennél a résznél nemcsak applikációleírásokat olvashatnak, hanem különféle módszertani ötleteket kapnak arra vonatkozóan, hogyan adaptálhatják ezeket az eszközöket megfelelően a tantárgyaikba. Ráadásul a bemutatott appok ingyenesek, és legtöbb használatához még internet sem szükséges. Noha vannak tantárgyspecifikus alkalmazások (például interaktív kémcső kémiaórára vagy játékos közmondástanítás), a legtöbb szinte mindenféle tantárgy esetében bevethető, amelynek csupán a kreativitás szab határt, de ehhez sok inspirációt kapunk.

Minden applikációbemutatás végén Egy próbát megér címen feladatot találhatunk, amely gondolkodtató kérdéseivel arra inspirálja a pedagógusokat, hogy használják kreativitásukat, és találják ki, hogyan adaptálhatják az adott appot tanítási-tanulási helyzetekben, majd ezt a Saját jegyzet résznél le is jegyezheti mindenki magának. Ugyancsak a könyv nagy erénye, hogy az applikációk internetes elérhetőségét a szerzők QR-kódokba rejtették, amelyeket az okostelefonnal könnyedén beolvashatunk, és máris kipróbálhatjuk a bemutatott alkalmazásokat.

A könyv végén találhatunk egy mobilhasználati kérdőívet is, amely segítséget nyújthat a tanároknak abban, hogy jobban megismerjék diákjaik mobilhasználati szokásait, és felmérjék eszközellátottságukat. Ez megkönnyítheti a módszer bevezetését.

A kötet érdeméhez, különlegességéhez tartozik, hogy Szakál Vince Abosa fejlesztése, a Netedu AR applikáció interaktívvá tette a könyv egyes oldalait. Ez azt jelenti, hogy ha az alkalmazás segítségével befotózzuk a megjelölt oldalakat, akkor oktatási célú 3D-s modellek jelennek meg előttünk a készülék képernyőjén keresztül.

Irodalomjegyzék

Fegyverneki Gergő (2017): A kaméleon-pedagógus így csinálja. Inspiráló ötletek modern pedagógusoknak. Budapest, Neteducatio Kft.

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiai kutatásban. Iskolakultúra, 2003/4., 109-112. o.

A szerzőről: Bene Viktória
Kategóriák: Blogok

Ez történt a digitális konferencián – plenáris ülés 4. [Ajánló]

Osztályfőkök - 2017.12.17. vasárnap - 18:42:04
Az információrobbanás, a mindenki számára könnyen elérhető információ mennyiségének ugrásszerű növekedése és a globalizációs trendek miatt átértékelődött a tudás fogalma. Az ismeretek megszerzéséről a hangsúly átkerült az ismeretek szűrésére, rendszerezésére, értelmezésére. Ennek következményeképpen átalakult, megváltozott a gondolkodás folyamata is (Horváth Ádám).
Kategóriák: Blogok

„Mindig attól félek, hogy lesz valami baj”

Tani-Tani Online - 2017.12.17. vasárnap - 18:07:10

Hétköznapi agresszió az iskolában. Lőrincz Andrea írása

Nem szabadna az iskolának szemet hunynia a diákok, és a tanárok-diákok közötti bárminemű negatív irányú megjegyzés, megalázás felett. 

Én már letöltöttem a kötelezőt. Tizenkét év a magyar közoktatás rendszerében. Egy emberélet majd’ húszezer órája az iskola falai közé zárva. Megannyi emlék és még több elfelejtett pillanat, ami az iskola után maradt. Vannak szép emlékek, de ezeknél is elevenebben él a tanórai duruzsolást megtörő kiabálás hangja, a feleletre kapott megalázó minősítés, a nevetség tárgyává válás vagy a szünetekben való kiközösítés fájdalma. Ahogy telnek az évek, az ízléstelen kamaszkori csínytevések humorossága megfakul, de a gyermekkori frusztráció és szorongás élményének felidézésekor azzá a 10 éves kisgyermekké változhatunk, akit 15 évvel ezelőtt az osztálytársai kinevettek a beszédhibájáért, a magasságáért vagy a puskázás közben való lebukásért.

Jelen írásban az utóbb felsorakoztatott, a diákokat az iskolában érő, hosszútávon ható (akár lelki sérülést okozó) negatív hatásokra fókuszálok. Eredményeim hátterében a téma szakirodalmának feldolgozása mellett, egy több hónapon átívelő résztvevő megfigyelésre és strukturált interjúkra épülő kvalitatív kutatás áll. E kutatásom helyszínéül egy több mint száz gyermeket és fiatalt befogadó magyarországi gyermekotthon szolgált, ahol azokkal a gyerekekkel vettem fel interjúkat, akik jelenleg általános iskolai tanulmányokat folytatnak. Így, összesen 15 gyermek személyes élményeire és iskolai tapasztalataira alapozva kezdhettem meg tartalomelemzésre épülő vizsgálatomat. A kutatás megkezdésekor fő célomnak az iskola jelenségvilágának leírását tekintettem, melyet a védelembe vett gyermekek sajátos szemüvegén keresztül kívánok láttatni. Kíváncsi voltam arra, hogy e többszörösen traumatizált élethelyzetben miként reprezentálódnak mindennapjaikban az iskolai negatív hatások. Emellett külön figyelmet szenteltem annak, hogy feltárjam, megbélyegző-e számukra a gyermekvédelmi rendszerben való elhelyezésük.

A kutatási terepemül szolgáló gyermekotthonban többnyire olyan gyermekek és fiatalok élnek, akik családon belüli erőszak (fizikai, lelki, szexuális bántalmazás vagy súlyos elhanyagolás) áldozatául estek. Esetükben leggyakrabban az ún. komplex és ismétlődő traumatizációról beszélhetünk. Ez azt jelenti, hogy gyermekotthonba kerülésüket megelőzően a bántalmazás több formáját is elszenvedték (Boytha, 2015). Vagyis egy már eleve többszörösen traumatizált élethelyzetből kiemelve kényszerülnek bele az intézményesült környezetben való létbe, ahol család nélkül, sorstársaikkal összezárva kell tölteniük mindennapjaikat.

Bár az intézmény vezetősége igyekszik mindent megtenni annak érdekében, hogy a fiatalokat maguk mellett tartsa, ez nem minden esetben sikerül. Ebből a közegből számtalan esetben keresnek egyéb menekülőutat a fiatalok, ezt bizonyítja az is, hogy az összlétszámhoz képest magas a szökésben lévő fiatalok száma, ők az ún. „papírgyerekek”. Azok a gyerekek és fiatalok, akik tartják magukat az intézményi szabályokhoz és rendre „hazajárnak”, elsősorban sportba, kreatív elfoglaltságokba menekülnek a rideg mindennapok elől. Pedig az élet színesebbé tételének eszköze lehetne akár az iskola is, de sok esetben az iskola sem más, csak helyváltoztatás.

Az iskolának három alapvető szerepet kellene betöltenie a társadalom életében: a kultúraközvetítést, a szelekció elősegítését és a gyermekmegőrzést (Knausz, 2009). Ez valamikor működhetett is, ma már azonban egyre kevésbé képes a magyar közoktatás a kezében tartani a gyeplőt. Kultúrát kellene közvetítenie úgy, hogy többnyire elzárkózik a fiatalok aktuálisan képviselt kulturális sajátosságaitól. Az alapján végzi a szelekciót, hogy megfigyeli, hogy a diákok világától idegen, számukra elavult módon közvetített tudásanyagot ki tudja a legfeszesebben magáévá tenni. És a gyermekfelügyelet? Manapság egyre több az iskolakerülő (Mihályi, 2002), aki bebizonyítja, hogy az iskola nem képes vonzóvá tenni önmagát. Gondoljunk bele, hogyan menjen motiváltan a gyermek az iskolába, mikor folyton valami olyat kell megtanulnia, amiből semmit nem ért, majd ha a „tanulás” nem sikerül, őt egyszerűen gyengébbnek minősítik a többieknél. Stigmatizálódik, mert ezért vagy azért nem tud beolvadni a tökéletes rendszerbe. És így nem csoda, hogy lassan gyermekmegőrzésben is kudarcot vall az iskola.

Ha eltekintünk az iskolakerülők viszonylag alacsony hányadától, akik szerint „ezt már nem lehet kibírni”, akkor is marad több ezer olyan gyermek és fiatal az oktatási rendszerben, aki rendszeresen bemegy az iskolába. Jelen esetben arra fektetem a hangsúlyt, hogy megvizsgáljam, mi történik velük. Hiszen nekik köszönhetően legalább elmondható, hogy vannak gyerekek, akiket nyolctól négyig lehet őrizni. Valamivel viszont mégis több jár nekik. Ők megtanulhatják, hogy milyen érzés iskolai zaklatás, iskolai terror áldozatává válni és ők maguk is válhatnak elkövetővé. Megismerhetik, hogy milyen a „nem professzionális” tanári kommunikáció, hogy miből áll egy hierarchia harc és átélhetik, hogy milyen egy elrontott felelet miatt megszégyenülni. Mindezek mellett persze tanulnak még egy kis történelmet és matekot is, de felnőttként visszaemlékezve többségüknek nem a Pitagorasz-tétel jut majd az iskoláról eszébe, hanem az, ahogy társai egy-egy matekórán kinevették.

Az iskola világa körül egyre nagyobb a homály, egyre vastagabb a köd, amin szinte már lehetetlen átlátni. A legtöbb szülő nem kap, illetve nem is kér betekintést az iskola falai közé, így nem is tudja pontosan, hogy mi történik a gyermekével reggel nyolctól délután négyig. Ha a gyerek szereti az iskolát, annak a szülő örül, nincs is egyéb teendő. Ha a gyermek utálja az iskolát, annak a szülő nem örül, de elfogadja, hiszen az a „természetes”, hogy a diákok és az iskola között egy állandó feszültség áll fenn (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006). A legtöbb esetben senki nem kutatja ezen ellentét okát. 

Amikor a diákokat érő negatív hatásokat vesszük górcső alá, akkor két nagy fogalommal találkozhatunk, ezek a fekete pedagógia, illetve a bullying. A fekete pedagógia fogalma és meghatározása egy viszonylag fiatal eleme a neveléstudományi kutatásoknak. Ennek lényegi mondanivalója, hogy a neveléstörténet főbb vonulatai és „napos oldala” mellett számolnunk kell az „árnyékkal” is, hiszen ha ez nem így történik, akkor hamis képet állítunk fel a nevelésről. A fekete pedagógiai koncepciók a neveléstörténetet és a pedagógiai irodalmat egy teljesen új aspektusból kezdték el vizsgálni, melyben a felnőttek gyermekellenes cselekedeteit állították a fókuszba (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006). Hunyadyék ennek értelmében (2006) a következőképpen határozzák meg e fogalmat: „a «fekete pedagógia»a tudatos és a nem-tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is negatív nyomot hagy a neveltben, testi-lelki-szellemi egészségét veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető.” (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006: 14.)

A fekete pedagógia társfogalmaként kezelem az ún. bullyingot. A mindennapok során is megtapasztalható tény, hogy a csoportokban hierarchikus rendszer alakul ki. Ez a hierarchia főként a kényszerközösségekben számít drasztikus jelenségnek. Az ilyen csoportokból – mint az iskolai osztály vagy a gyermekotthonbeli lakóközösség – az egyén nem léphet ki olyan könnyen, mint egy maga által választott szerveződésből (szakkörből, focicsapatból). Ezekben a közösségekben az egyén betagozódik valamilyen pozícióba, és besorolásra kerül a hierarchia egy hozzá méltó szintjére. Azt, hogy mi számít hozzá méltónak, általában a csoport többi tagja határozza meg. Így van ez a csoportvezetők, a követők és a kívülállók „megválasztása” esetén is (Dambach, 2001). Ennek a tekintélyelvű rendszernek és a hierarchikus berendezkedésnek pedig vitathatatlan velejárója, hogy megjelenik az ún. mobbing/bullying a csoporton belül. Azt a jelenséget, amikor a zaklatást, pszichoterrort vagy erőszakos megnyilvánulást kitartóan, hosszú időn keresztül „mindig ugyan azzal a személlyel (esetleg személyekkel) szemben érvényesíti a csoport, a munkahelyi környezetben mobbing névvel illetik” (Dambach, 2001: 11.), míg iskolai közegben bullyingként nevesítik (Olweus, 1999). Az effajta zaklatás, agresszív cselekedet minden esetben egyfajta patológiás jelenségnek tekinthető, amelynek lényege, hogy valamiféle sértést, fenyegetést közvetítsen az adott egyén irányába, illetve fokozott és állandó stressznek tegye ki őt. Ennek a hatásgyakorlásnak közvetlen (direkt bullying) és közvetett formái egyaránt előfordulhatnak. A csúfolódás, a lökdösődés és mások piszkálása, mind konkrét, adott személy(ek) ellen irányuló magatartásformák, így ezek a direkt bullying kategóriájába sorolhatók. Ezekkel szemben a gyermek teljes izoláltsága, az osztály által való figyelmen kívül hagyása, tárgyainak megrongálása olyan megnyilvánulások, melyek szintén – bár közvetett módon – bullying-magatartásnak minősíthetők (Mihályi, 2003).

Azt, hogy a diákok mi alapján választanak maguknak célpontot, nem lehet egyszerűen meghatározni, ami biztos, hogy mindig valamilyen „mássággal” bíró tanuló kerül a célkeresztbe. Ez a másság nagyon sokféle lehet, így például cigány, vidéki, gazdag, szegény, jó tanuló, állami gondozott, fogyatékossággal élő, szeplős, sovány stb. is kerülhet „kiválasztásra”. A diákok stigmát képeznek ezekből a tulajdonságokból és egy idő után természetesnek veszik az ezekkel bírók kívülállását (Fülöpné, 2003). Ebből is látszik, hogy mennyire könnyű kirekesztetté, csúfolás vagy bántalmazás áldozatává válni az iskola falain belül. S bár ezekben az esetekben a diákok állnak a fókuszban, mégis óriási jelentőséggel bír a tanár szerepe is ezekben a helyzetekben, hiszen az ő feladata lenne a csoporton belüli egyenlőtlenségek felismerése, a kirekesztés, a zaklatás állapotának kezelése. Abban az esetben, ha a tanár nem avatkozik bele a diákok közti konfliktusokba, nem kezd a fennálló feszültség oldásába, nem védi meg a zaklatás áldozatát, esetleg maga is a csoportvezető mellé állva kigúnyolja a kívülállót, akkor ő is részt vesz a fennálló bullyingban (Dambach, 2001).

A bemutatott történések és pedagógusi, valamint kortárscsoportbeli hatások szépszámmal megjelennek interjúalanyaim elbeszéléseiben. A továbbiakban az ő történeteiket kívánom bemutatni, és a segítségükkel szeretném érzékeltetni, hogy milyen eseményeknek és hatásoknak vannak kitéve napjaink diákjai.

„A gyerekeink sok esetben nem tudnak beilleszkedni az iskolába. Nem könnyű nekik, mert az iskolák elutasítóak a gyermekotthonos gyerekekkel szemben. Majdhogynem azt mondják nekik, hogy «reméljük, ma láttunk utoljára, és nem jössz többé». Így nehéz rávenni őket arra is, hogy járjanak iskolába” – fogalmazza meg a gyermekvédelmi gondoskodásba vett gyermekek iskolai életének legalapvetőbb mozgatórugóját az intézmény szakmai vezetője. Eredendően minden „intézetis” gyerek iskolai karrierje az elutasításra épül, és az elfogadásért való küzdelem szelleme lengi körül. Az iskolák alapvetően elutasítóak velük szemben, egymásnak dobálják a gyerekeket, nem bánják, ha a „gyivis” tanulók nem jelennek meg az iskolában, sőt szorgalmazzák a magántanulói státuszt. Ha mégis felvételt nyer a diák, akkor az évfolyamon belül az alacsonyabb szintűnek ítélt osztályba helyezik őt. Többnyire gyengébb képességűnek tekintik, feltételezik, hogy akadályozza a többi diákot az előre haladásban, és csak ritkán avatkoznak bele a diákok közötti előítéletekre alapuló konfliktusokba. Ha összefoglaljuk az iménti gondolatokat és iskolai jelenségeket, akkor tisztán és megkérdőjelezhetetlenül iskolai szegregáció szemtanúivá válunk (Andorka, 1997). Ezen gyerekek számára általános iskolai szinten (s ebből eredően később sem), amikor az alapok elsajátítása és a tanulási motiváció kialakítása, fenntartása lenne a cél, nem ragadható meg az iskola mint támogató közeg. Pedig ezeknek a gyerekeknek elsősorban a támogatásra és a biztonságra van szükségük, amíg ezeket nem tapasztalják meg az iskola falain belül, a tanáraik és osztálytársaik részéről, addig nem vágynak majd a tanulásra, és újabb és újabb sérelmek gyűjtögetésének helyszínévé válik az iskola.

A megkérdezett 15 gyermek összesen 52, sérelemként felelevenített esetet mesélt el. Ezek a történetek gyakorta összetettek, nem csupán egyetlen típusú negatív esemény fogalmazódik meg bennük. A gyerekek mindegyike beszámolt legalább egy olyan iskolai sérelemről, mely mai napig az emlékeiben él, illetve mesélt minimum egy olyan iskolában előforduló negatív eseményről, melyben szemtanúja volt egy másik diákot vagy egy tanárt érő sérelemnek. A történetekben legnagyobb számban megjelenő bántalmazási típusok a következők: 

  • személyiség becsmérlése, csúfolás (20 eset),
  • fizikai agresszió (11 eset),
  • verbális agresszió (9 eset),
  • sztereotip minősítés (8 eset),
  • megszégyenítés (7 eset).

A sérelmek okozóit figyelembe véve nagyobb arányban számoltak be a gyerekek olyan ártalmakról, melyeket kortársak idéztek elő. A legjellemzőbbek a társak előtti megszégyenítés, a személyiség becsmérlése, a rendszeres csúfolás és a sztereotip minősítés. Ezek közül is leginkább a hosszútávú megalázás és a rendszeres csúfolás emelkedik ki.

Osztálytársak sokat csúfolnak, azért mert szeplős vagyok. Szeplősgecinek hívnak. Sokszor leanyáznak meg leapáznak, úgy hogy nekem nincs se anyám, se apám, és ők ezt tudják. (L02) → személyiség becsmérlése, csúfolás, családtagok becsmérlése.

Számos esetben előfordul, hogy a személyiség becsmérlése és a csúfolás egy vita hevében átalakul és felemelkedik a verbális agresszió szintjére, átváltozik trágár szavak üvöltözésévé, és súlyosabb esetben a helyzet fizikai erőszakig fajul.

Alsóban nagyon elvertek. Szerelmes voltam egy lányba, de egy másik srácé volt. De nem értettem, hogy miért ne lehetnék attól szerelmes. Na de ő nem így gondolta, egyszer megvert, aztán napi szinten vert a szünetekben. Nem akartam anyának elmondani, nem akartam a szülők közt vitát. Megpróbáltam elintézni, bocsánatot kértem, de hiába, akkor is megvert. Ekkor másodikos voltam, ő pedig negyedikes. Ha nem akart megverni, akkor megkergetett a haverjaival. Már nem akartam iskolába járni, bántott ok nélkül. De nem akartam a tanároknak sem beköpni, cikinek tartottam, meg az osztálytársaim is szekáltak, hogy árulkodnék. Nagyon féltem attól a fiútól. (F03) → megszégyenítés, fizikai agresszió, lelki terror

Külön figyelmet kell fordítani arra, hogy mily módon csapódik le az iskolában, az osztályközösségben, illetve a diákságban az állami gondozottság kérdése. Hogyan kezelik azt a diákok, hogy „intézetis” gyerekekkel járnak egy iskolába, valamint azt, hogy a hétköznapjaikat „zacisokkal” kell megosztaniuk. Az iskolában pontosan az történik, ami a társadalomban, csak kicsiben. A diákok nem tudnak mit kezdeni a helyzettel, így egyszerűen egy plusz támadási felületet biztosít számukra a gyermekotthon, valamint az állami gondozottság, melyekkel könnyűszerrel megbélyegezhetik társaikat. 

Mondták sokat, hogy „gyermekvárosi”. Az osztálytársaim magyarok, mindig kiabálták rám, hogy gyermekvárosban lakom. (L01) → sztereotip minősítés, csúfolás, megszégyenítés

Leggyakrabban a sztereotip megkülönböztetés csak verbális formában, csúfolódásként vagy élcelődésként van jelen, azonban nem ritka jelenség, hogy a gyermekvédelemben való elhelyezésük súlyosabb reakciót is kivált az őket körülvevő diákokból, így gyakran fizikai agresszió formájában csapódnak le az ellentétek.

Az történt, hogy féltékenyek voltak rám, hogy én hogy jártam oda. Mindig irigyeltek, hogy milyen ruhában járok gyivis létemre. Rám jöttek öten, én meg egyedül voltam, de senkinek nem szóltam, hogy segítsen. Hátul nagyon bevertem a fejem, agyrázkódásom lett, kórházba kerültem. Nagyon szédültem utána, meg hánytam is, egy napot voltam kórházban, aztán visszavittek a gyűjtőbe. (L10) → sztereotip minősítés, fizikai agresszió

A sérelmek felsorakoztatása során kisebb számban jelennek meg a pedagógusok, esetükben a tanári pozícióból adódó, kizárólag tanárok által okozható sérelmek a dominánsak. Ezek főként a megalázó büntetéshez és a tanulói teljesítmény igazságtalan megítéléséhez kapcsolódnak, de a megszégyenítés és a sztereotip minősítés is egy létező jelenség a tanárok körében. A tanári negatív hatás tehát megkérdőjelezhetetlenül jelen van az iskolában, amely képes befolyásolni a diák tantárgyhoz, tanuláshoz való viszonyát, rombolhatja önértékelését és énképét egyaránt.

Szemüveges öreg tanár, lecigányozott, azt mondta, börtönbe fogok kerülni, anyámat is szidta. Meg se szólalok órán, csak írok. Oda jön, megnézi, ha látja, hogy hibázok, akkor ezeket mondja. Szóltam már az osztályfőnökömnek, meg az igazgatónak is. (F02) → sztereotip minősítés, megszégyenítés, családtagok becsmérlése

A tanárok alacsony számú említése során elsősorban a fegyelmezéshez kapcsolódó gyakorlatuk áll a fókuszban. A legmélyebb nyomot az indokolatlan üvöltés, a semmiből előtörő kiabálás hagyja, illetve az, amikor a tanárok csúnya szavakkal illetik a diákokat. A legtöbbször „csak” a verbális agresszió szintjéig jutnak el a tanárok (ordítás, veszekedés, szidalmazás), amely olykor együtt jár a családtagok becsmérlésével, a szülők minősítésével (főként, ha azok cigány szülők). Viszont előfordul olyan is, akinél a fizikai agresszió sem jelent akadályt, ha az akarata érvényesítése a cél.

Ha szólunk valamit, ad egy nyakast. Petiéket egyszer tanította, Peti megszólalt órán és a tanár egy nyakast le is vágott neki. Így tart rendet, üt. Mindenki ül, csendben van, ő meg ordibál. (L04)  → fizikai agresszió, verbális agresszió

Ha nem lenne elegendő ütési felület a gyerekeken, akkor a gyermekotthonban való elhelyezésük egy plusz lehetőséget biztosít a bántalmazásra. Mind verbális, mind fizikai szinten megjelennek a diáktársaktól származó ítéletek, amelyekkel a gyerekek nem tudnak szembeszállni. Az előítéletek és a sztereotip megkülönböztetés masszív falát szinte lehetetlen áttörni, főként gyermekként. Az „intézetis” létre vonatkozó sértések elsősorban diákoktól érkeznek, de a tanárok részéről sem ritka a cigányozás vagy a közvetett módon való megvetés (diszkrimináció, figyelmen kívül hagyás, indokolatlan gyanúsítás stb.). Mégis jelenthet előnyt számukra a folyamatos megpróbáltatás, melyben részük volt a családjukban, részük van az otthonban és az iskolában is. Több gyermek számolt be ugyanis arról, hogy szemtanúja volt már más diákok bántalmazásának vagy sértegetésének, és ezekben az esetekben a legtöbbször nem fordították el a fejüket, ahogy azt mások teszik, amikor őket bántják. Szinte mindannyian arról meséltek, hogy többször előfordult már velük, hogy diáktársuk vagy tanáruk segítségére siettek, mert azt diákok terrorizálták.

Láttam már olyat, hogy ellopták egy lánynak a nyakláncát, amit a halott anyukájától kapott. Nem tudtam, hogy mit tegyek, hogy vamzer legyek, vagy hagyjam, hogy a lány csak sírjon. Végül elmondtam, mondták, hogy vamzer vagyok, de próbáltam elmagyarázni nekik, hogy tudják, hogy milyen rossz volt ennek a lánynak. (F01)

Amíg a gyerekek magukat nem tudják megvédeni, vagy olykor nem is törekszenek önmaguk védelmére, addig mások mellett gyámolítóként vannak jelen. De bennük hogy csapódnak le az iskolai események, milyen következményekről számolnak be? A tanároktól érkező negatív hatások egyértelműen a tanárhoz és a tantárgyhoz való viszonyukat változtatják meg, esetenként a tanóráról való ellógáshoz vezetnek. A pedagógusok és a diákok együttes hatása hosszútávú bizalomvesztettséget, zárkózottságot, önmaguk kirekesztését, izolálódást idéz elő, súlyosabb esetben iskolakerülést von maga után. Ezek a leggyakoribb következmények, amelyek az elbeszélések során megjelentek. Bár már maguk a következmények is igazán elkeserítőek, de ami még ezeknél is nagyobb bajnak tekinthető, hogy a problémával való megküzdés, a problémafókuszú megközelítés csupán egy-két esetben fordult elő.

Az iskolában számos szemtanúja van a bántalmazásnak, a szekálásnak. A tanárok látják, a diákok látják, a technikai személyzet látja, de a legtöbb esetben nem történik semmi. Így nem meglepő, hogy a diákok nem fordulnak az iskolához segítségért, úgy értékelik, hogy nincs mit tenni. A tanár tekintélye ellen hiába küzdenének, a bántalmazó diákok csoportjával hiába szállnának szembe. Éppen ezért sérelmeiket általában nem osztják meg senkivel, senkitől nem várnak segítséget. Így válhat valós jelenséggé az, hogy egyesek már megmagyarázhatatlan belső frusztrációról számolnak be, amikor az iskola kerül terítékre: „Nem tudom megmagyarázni, de belül nagyon rossz [érzésem van az iskola miatt]” – zárja beszélgetésünket egy lány (L01), és menekül az iskoláról való diskurzusból.

Nem szabadna az iskolának szemet hunynia a diákok, és a tanárok-diákok közötti bárminemű negatív irányú megjegyzés, megalázás felett. Ki kellene szabadítania önmagából a szenvedő diákokat, mert ezzel a magatartással csak tanítja a zaklatást, az agressziót és a meghunyászkodást. A szakemberek már évek óta igyekszenek felhívni a figyelmet az iskolai erőszak, az iskolai zaklatás súlyos következményire. Prevenciós anyagok százai készülnek el és kerülnek az iskolák igazgatóinak asztalára. Egy átlagos gyermek és fiatal életében is megterhelő rendszeresen átélni az ilyen sérelmeket, de gondoljunk bele, mennyire nehéz egy állami gondozott fiatalnak elviselni ugyanezeket a helyzeteket. Többszörösen traumatizálódtak, többen kihajították már őket, mint ahányan befogadták, és verbálisan, fizikálisan bántalmazták azok, akiknek szeretetet kellett volna nekik adniuk. Ezekre a korábbi élményekre épülnek rá az iskolában elszenvedett további sérelmek, melyek megküzdési mechanizmusokkal és támogató háttérrel nem rendelkező gyerekek esetén biztos, hogy életre szóló sebeket ejtenek.

A hétköznapokban a média is rendszeresen felhívja a figyelmet ezekre a problémákra, napirendre tűui az iskolai élet megpróbáltatásait. Sorozatok (pl. 13 Reasons Why) épülnek a témára, zeneszámok dolgozzák fel az eseményeket, regények születnek mindenféle műfajban (pl. Stephen King: Carrie, Jodie Picoult: Tizenkilenc perc), amelyek az iskolai erőszakra fókuszálnak. Számtalan populárisnak tekinthető platformon hívják fel az alkotók a figyelmet a fennálló gondokra. Mégis egyre gyakrabban számol be az internetes és a televíziós média arról, hogy gyerekek dobják el az életüket azért, mert már nem bírják tovább. A kutatásomban résztvevő diákok esetén a legsúlyosabb, következményként létrejövő cselekedetnek az iskolakerülés tekinthető. De ez egy látszat, valójában senki nem tudja, hogy mi dúl a lelkükben, és mi lesz ezeknek a sérelmeknek hosszú távon a következménye.

„Soha-soha nem fogom elfelejteni / A hétfőt, amikor elvették a pénzem / A keddet, amikor kicsúfoltak / A szerdát, amikor eltépték a ruhámat / A csütörtököt, amikor véresre vertek / A pénteket, amikor vége lett / És a szombatot, felszabadulásom napját.” (Idézi: Coloroso, 2014: 15.) Ez a gondolat Vijay Singh naplójának utolsó bejegyzése, 13 éves volt és egy vasárnapi napon a lépcsőkorlátra felakasztva találták. Az iskola és a család (a gyermekotthon) közös ügye kellene, hogy legyen ezeknek a súlyos eseteknek a megakadályozása és a bullying megállítása, vagy inkább megelőzése. Az első lépés talán az kellene legyen, hogy az oktatás felszámolja azokat a tényezőket, melyek miatt a diákok börtönbüntetésként élhetik meg az iskolás éveket. Hiszen egy frusztráló, állandó bezártságélményt okozó intézményben, ami szinte teljes passzivitásba kényszeríti a gyerekeket, nem meglepő, hogy egy idő után egymás ellen fordulnak azok, akik napi szinten össze vannak zárva. Ez történik a börtönökben is. És az iskola ugyanúgy reagál erre, mint a börtön, félrenéz vagy fenyít és büntet, nem csak az elkövetőt, hanem az áldozatot is.

A helyzet javulásának az alapja egy rendszerszintű változás lehetne. Egy olyan rendszer megteremtése, ahol a gyerek lehet gyerek, ahol élvezhető a tanulás, ahol odafigyelnek arra, hogy ne égjenek ki a pedagógusok, ahol toleranciára nevelnek, ahol divat az elfogadás, és ahol bekapcsolódnak szociálpedagógusok és egyéb szakemberek is a munkába. Persze minden rendszerben vannak renitensek, akikre a legjobb állapotok sem hatnak. De ha nem is lehetne teljesen megszüntetni az iskolán belüli feszültségeket, legalább kordában lehetne tartani azokat, és nagyobb odafigyeléssel már csírájában el lehetne folytani a felmerülő problémákat. Vagy ha ez túl idillikusan hangzik, akkor ebben a mostani rendszerben egyszerűen problémafókuszú megközelítésre kellene törekedni, és csak kicsivel jobban kellene az embertársainkra, főként a gyerekekre odafigyelni. Kimondottan akkor, ha az ember a pedagóguspályán látja a maga hivatását.

Felhasznált irodalom

Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

Boytha Zsófia (2015): Állami gondozottak traumatizációja. in: Kuritárné Szabó Ildikó (szerk.): Úgy szerettem volna, ha nem bántottak volna: A családon belüli gyermekkori traumatizáció: elmélet és terápia. Oriold és Társa Kiadó, Budapest, 217–234.

Coloroso, B. (2014): Zaklatók, áldozatok, szemlélők: az iskolai erőszak. Harmat Kiadó, Budapest.

Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolában. Akkord Kiadó, Budapest.

Fülöpné Böszörményi Aliz (2003): Agresszió a gyermekintézményekben. Új pedagógiai szemle, 53. évf. 1. sz., 25–35.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika (2006): „Fekete pedagógia” Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest.

Knausz Imre: A magyar iskola csak gyermekmegőrző.

Mihályi Ildikó (2002): Diagnózis az iskoláról. Új pedagógiai szemle, 52. évf. 2. sz., 82–89.

Mihályi Ildikó (2003): Az iskolai terror természetrajza. Új pedagógiai szemle, 53. évf. 9. sz., 75–80.

Olweus, D. (1999): Az iskolai zaklatás. Educatio, 4., 717–739.

AZ EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA ÚNKP-17-2. KÓDSZÁMÚ ÚJ NEMZETI KIVÁLÓSÁG PROGRAMJÁNAK TÁMOGATÁSÁVAL KÉSZÜLT

A szerzőről: Lőrincz Andrea
Kategóriák: Blogok
Tartalom átvétel